Auxné Bánfi Ilona

PISA vizsgálat eredményei

Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

Köszönöm a megtisztelő felkérést, amelynek keretében meghívtak, hogy bemutatathassam Önöknek azokat a felmérési eredményeket és tapasztalatokat, amelyek a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Értékelési Központjának keretén belül dolgozó kutatói csoport munkájának eredményeként rendelkezésünkre állnak. Csoportunk egyik fő tevékenysége a nemzetközi tudásszint felmérő vizsgálatokban való hazai részvétel koordinálása, lebonyolítása, illetve az eredmények elemzése és publikálása. Ugyanez a tevékenységi kör a hazai vizsgálatok esetében a teszt- és kérdőívfejlesztéssel egészül ki.

Ennek a munkának néhány elemét szeretném most felvillantani, elsősorban a sokat emlegetett PISA vizsgálat eredményeinek bemutatása által, természetesen a szükséges kontextus megteremtésével.

2000-ben zajlott az a nagyszabású nemzetközi felmérés, amelyet az OECD hívott életre, készített elő és koordinált, illetve koordinál jelenleg is[1]. A PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálat ugyanis 3 évenként ismétlődő ciklusokba szerveződik, s az egyes ciklusokon belül más-más kompetencia-területre kerül nagyobb hangsúly. A vizsgálat a 15 éves tanulok körében zajlott, olvasás, matematika és természettudomány területén, a világ 32 országának részvételével.

A vizsgálat eredményeinek bemutatása előtt azonban, szeretném felvillantani néhány korábbi nemzetközi vizsgálat eredményeit. Ugyanakkor szeretnem megemlíteni, hogy Magyarországon már a hetvenes évektől zajlottak országos tudásszint felmérő vizsgálatok. A nemzetközi eredmények tehát nem jelentették egyetlen bázisát az oktatási rendszer eredményességéről kapott adatoknak. Ezek a ma már Monitor néven ismertté vált felmérések jelenleg is zajlanak hazánkban, és a nemzetközi vizsgálatok eredményeinek fontos kiegészítését adjak.

Nemzetközi szinten a hetvenes évek elejétől kezdődtek meg a IEA nemzetközi pedagógiai társaság által szervezett vizsgálatok. A társaság matematika és természettudomány felméréseket szervezett (bár voltak egyéb témájú vizsgálataik is, pl. 1991-ben és 2001-ben (PIRLS 2001) olvasás felmérés, 1998-ban számítástechnika (SITES), 1999-ben állampolgári ismeretek (CIVIC) de jelen esetben ezekre nem térek ki). A TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) felmérés-sorozat néven ismert matematika és természettudomány vizsgálatok 1995-ben, illetve 1999-ben zajlottak a korábbi, hetvenes évekbeli előzmények folytatásaként. A vizsgálatok elsősorban az általános iskolai korosztályra terjedtek ki, tehát a harmadik, negyedik, illetve hetedik, nyolcadik évfolyamosok, körében zajlottak a felmérések. Mindemellett azonban 1995-ben egy másik populáció körében is folyt a kutatás, amelyet az „iskolaelhagyók” megnevezéssel határoztak meg, s ez hazánk esetében a gimnáziumok és szakközépiskolák 12. évfolyamosait, az akkori szakmunkásképzőkben pedig a 11. évfolyamosokat jelentette, erre a korosztályra a későbbiekben még visszatérek.

Ezekben a vizsgálatokban a magyar tanulók – különösen a nyolcadikosok – rendre nagyon jól teljesítettek. Általában a nemzetközi mezőny felső harmadában szerepeltek, sőt voltak olyan évek, például – 1986-ban – amikor kifejezetten az élmezőnyben találhattuk a magyar tanulókat. Ezen felmérések eredményei alapján tehát a közoktatás, a magyar pedagógiai köztudat, illetve az egész társadalmi közvélekedés, nyugodt lehetett afelől, sőt, boldogan gondolhatott arra, hogy a magyar tanulók milyen jó eredményeket produkálnak nemzetközi összehasonlításban. Okosak, nyerik a diákolimpiákat, és nagyon szép helyezéseket érnek el a nemzetközi vizsgálatokban.

Tehát tényleg úgy tűnt, hogy nincs miért aggódnunk, az oktatási rendszer sikeres, és talán éppen ezért nem is vertek nagy port ezek a felmérések, hiszen a jó eredményeknek csak örülni lehetett. Ugyanakkor, az 1995-ben végzett TIMSS-vizsgálatnak – mint említettem – volt egy harmadik populációja is, az általános iskolaiak mellett, az iskolaelhagyók csapata. A definícióba beletartoznak tehát a gimnáziumok negyedik osztályát végzők, a szakközépiskolák negyedik vagy ötödik osztályát végzők, illetve az akkor még három éves szakmunkásképző iskolák harmadik évfolyamát végző tanulók is, tehát nagyon széles skálán mozogott ez a tanulói tábor. Ennek az úgynevezett harmadik populációnak az eredményei azonban, sajnos már korántsem voltak olyan jók, mint az általános iskolai évfolyamoké.

Magyarország esetében a harmadik, negyedik osztályban is viszonylag jók a teljesítmények, a 7., 8. osztályt elérve pedig kifejezetten fejlődés mutatkozik, és az eredmények még jobbá válnak, ám sajnos, az úgynevezett iskolaelhagyók évfolyama elég gyengén teljesített ebben a felmérésben, messze a nemzetközi átlag alatt. Ez az eredmény azonban akkoriban nem kapott akkora publicitást, valószínűleg elsikkadt a jó teljesítmények mellett. Ugyanez a tendencia volt még jellemző Csehország, illetve az Egyesült Államok esetében is. Ezzel szemben például Izland, Norvégia, és Új-Zéland helyzetét az jellemezte, hogy egy meglehetősen gyenge kezdés után, a közoktatás végére sikerül nagyon jó teljesítményt elérniük a tanulóknak. Szlovénia és Ausztrália esetében viszonylag fokozatos, egyenletes teljesítmény található, ám az iskolaelhagyók teljesítménye ezekben az országokban is visszaesett kissé, ám még a visszaeséssel együtt is a nemzetközi átlag felett állt a teljesítményük. Egy harmadik típust képvisel Kanada és Hollandia, ahol valóban fokozatos, egyenletes és folyamatos teljesítménynövekedés található, hanyatlások nélkül.

Az 1995-ös TIMSS vizsgálat harmadik populációjának az eredményei voltak tehát az első jelei annak, hogy problémák vannak a közoktatás eredményessége terén.

A következő figyelmeztető eredmény volt, az OECD által 1996 és 1998 között végzett felnőtt olvasásértés vizsgálat (SIALS – Second International Adult Literacy Survey), amelynek magyar vonatkozású eredményei 2000-ben láttak napvilágot[2]. A vizsgálat a 16 és 65 év közötti felnőtt lakosság körében zajlott, és az olvasás-szövegértési, valamint írásbeli készségeket mérte fel. A kutatásban huszonkét ország vett részt, természetesen nagyon magas szinten ellenőrzött és szabályozott körülmények között, amely azt hivatott biztosítani, hogy minden résztvevő országban azonosak legyenek a felmérési körülmények, és teljes mértékben összehasonlíthatóak legyenek az adatok.

Sajnos ennek a vizsgálatnak az eredményei minden eddiginél gyengébb teljesítményt mutattak. Szemben például az élvonalban teljesítő skandináv országokkal, illetve a jó középmezőnyben teljesítő angolszász, illetve közép-európai országokkal, Magyarország teljesítménye igencsak a sorvégén található Chile, Lengyelország, és Szlovénia szomszédságában. Természetesen ezek az eredmények a vizsgálaton belül számos szempontból elemzésre kerültek, ám esetünkben ezek közül csak egy elemre hívnám fel a figyelmüket. Ha az eredményeket az iskolai végzettség függvényében szemléljük, akkor azt állapíthatjuk meg, hogy a magyarországi felsőfokú végzettségűek teljesítménye a svédországi alapfokú végzettségűek teljesítményével van egy szinten. Hangsúlyoznám, hogy a felmérésben teljesen hétköznapi képességeket felmérő tesztet használtunk, amelyben buszmenetrend alapján kellett adatokat beírni, egy színházjegy megrendelést kellett helyesen megírni megadott paramétereknek megfelelően, vagy a McDonalds kalória táblázata alapján kellett kiszámolni, hogyha az ember ebédre hamburgert és sült krumplit fogyaszt, az mennyi kalóriát tartalmaz.

Ezen eredmények alapján tehát már kissé megrendült a magyar közoktatás eredményességébe vetett hitünk, amikor elindult a PISA vizsgálat, az OECD által szervezett nemzetközi tanulói tudásszint felmérő vizsgálat. A világ 32 országa vesz részt a felmérésben, amely a tizenöt éves tanulók körében folyt: ez volt az a korosztály, amely valamennyi résztvevő országban még a közoktatás részeként tanul. A különböző országok oktatási rendszereiben, ettől a korosztálytól fölfelé, már részben a munka világába, részben pedig – természetesen a szükséges további évfolyamokat elvégezve – a felsőoktatás felé haladnak a fiatalok, vagy kilépnek a kötelező oktatás keretéből. A 15 évesek jelentik tehát azt a „közös nevezőt”, akik még biztosan a közoktatásban vannak, a különböző elágazások előtti utolsó lépcsőfokként. Hazánk esetében ez a középiskolák 9. és 10. évfolyamán tanulók korosztályát jelentette, illetve a populáció egy kis hányada még az általános iskolákban volt megtalálható.

A vizsgálat célja volt ennek a korosztálynak a tudását, illetve sokkal inkább a képességeit felmérni, hiszen ők azok, akik ettől a ponttól kezdve a munkaerőpiacra kilépő következő generáció, a potenciális munkaerő.

Az eredeti tervek szerint a PISA vizsgálat háromévenként ismétlődő ciklikus felméréssorozat lesz, amely 2000-ben az olvasás-szövegértésre fókuszált, és emellett felmérésre került matematika és természettudomány területe is. Jövőre, tehát 2003-ban, kerül sor a következő felmérési ciklusra, aminek a középpontjában a matematika áll majd, és 2006-ban kerül sor a természettudományra irányuló felmérésre. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy minden vizsgálati körben fémérésre kerül mindhárom terület, ám eltérő hangsúllyal.

A vizsgálatban való részvételre véletlenszerűen választott iskolákból – szintén véletlenszerű eljárással kijelölt – 35 tanuló írta meg a teszteket és töltötte ki a háttérkérdőíveket. A definíció meghatározásának megfelelően a felmérés idején, tehát 2000. tavaszán az 1986. január 1. és december 31. között született tanulók alkották ezt a populációt, függetlenül attól, hogy éppen 9. vagy 10. évfolyamon tanultak-e. Az országon belüli megoszlása ennek a korosztálynak megközelítően fele-fele arányban alakult, talán kis mértékben a kilencedikesek körében voltak többen a 15 évesek.

A felmérés országos reprezentatív mintán történt, 150 iskola – gimnázium, szakközépiskola, szakképző iskola – részvételével.

A tesztek összeállítása a nemzetközi szakértői csoport több éves munkájának eredménye, hazai fordítását és adaptálását pedig szigorú nemzetközi szabályok szerint végeztük. Ennek megfelelően a feladatokat – mint minden országban, nálunk is – két forrásból, angol és francia nyelvről is le kellett fordíttatni, majd anyanyelvi és szakmai lektorral ellenőriztetni, s ezután nemzetközi lektorálásra is elküldeni. Csak mindezen ellenőrző és javító fázisok után állhattak elő a feladatok végleges magyar változatai.

A felmérés lebonyolítását szintén szigorú nemzetközi szabályok határozták meg, hiszen többek között ez biztosíthatta, azt hogy nemzetközileg egységesnek, megbízhatónak és összehasonlíthatónak tekinthessük az eredményeket. Ennek jegyében a felmérésvezetők alapos kiképzésen vettek részt központunkban, és a felmérések lebonyolítását hazai és nemzetközi minőségbiztosítók ellenőrizték.

Az adatfeldolgozás folyamatában is érvényesültek a biztonsági szabályok. Ennek egyik része volt, hogy az úgynevezett nyíltvégű feladatokat, a nemzetközi kódkönyv alapján, a központunk által felkészített kódolói csapat javította, illetve kódolta. A kódolás során a füzetek egy megadott százaléka úgynevezett „négyszeres kódoláson” ment keresztül, vagyis a kiválasztott mennyiségű füzetet négy munkatárs, egymástól függetlenül négyszer lekódolta, és ennek a kódolásnak 98%-ban kellett egyezni ahhoz, hogy a munka elfogadható legyen. Ezután pedig a négyszeresen lekódolt füzeteket is elküldtük ellenőrzésre a nemzetközi központnak.

Mindezek után azonban lássuk végre az eredményeket, amelyek értelmezéséhez tudni kell, hogy a nemzetközi adatokat egy ötszáz pontos skálára vetítve elemezték a kutatók, ahol az 500 pont jelenti a nemzetközi átlagot. Ezen a skálán magyar tanulók teljesítménye olvasás-szövegértés területén 480 pont volt, s ez szignifikáns mértékben alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Matematikából 486, természettudományból pedig 496 ponton teljesítettek a magyar tanulók. Ez utóbbi – a természettudomány eredmény – nem jelent szignifikáns eltérést, ám minden esetre az átlag alatt van.

Ebben a felmérésben is, akárcsak a korábban említett felnőtt olvasásértés vizsgálatban néhány angolszász ország mellett a skandináv országok szerepeltek az élvonalban, olvasás-szövegértés területén, és Finnország eredménye volt a leginkább kimagasló. Ahogyan már a SIALS (felnőtt olvasás-értés) vizsgálatban is, az OECD a PISA eredmények esetében is alkalmazta a „szintekre sorolás” módszerét, vagyis a skálán elért eredményeket nemcsak egyetlen számmal jellemzik, hanem 5 képességszintre sorolják az adott pontértékez tartozó képességeket. A szintekhez pontos definíció tartozik, amely leírja, hogy az adott szinten teljesítők várhatóan milyen képességeket birtokolnak, milyen jellemzőik vannak. Ezek hierarchikusan egymásra épülő szintek, tehát – értelemszerűen – a harmadik szinten teljesítők birtokában vannak mindannak a képességnek, amivel az első és második szinten teljesítők rendelkeznek.

Az ötös szintű besorolás mellett a PISA vizsgálatban azonban szükségessé vált egy „hatodik”, illetve sokkal inkább „nulladik” szint bevezetése is, hiszen tulajdonképpen minden országban regisztrálható volt egy tanulói csoport (bár Finnországban arányuk elenyésző), akiknek a képességei, az eredményei nem voltak besorolhatók, még az egyes szintre sem. Ez alapján az elemzés alapján Magyarország eredményei is árnyaltabbakká válnak, hiszen azt is megtudjuk belőle, hogy nemcsak önmagában az átlagon aluli teljesítmény jelent problémát, hanem például a finnországi eredményekkel összehasonlítva az ötös szinten teljesítő tanulók aránya Finnországhoz képest Magyarországon igencsak elenyésző, míg borzasztó nagy azoknak a tanulóknak az aránya, akik egyes, sőt egyes szint alatt, illetve kettes szinten teljesítenek.

Természetesen a puszta eredmények ismeretén túllépve, számos kérdés merül fel, elsősorban nyílván az eredmények mögött meghúzódó okokra vonatkozóan. A részletesebb megértés szempontjából talán érdekes újfent emlékeznünk arra, hogy az 1999-es TIMSS felmérésben hazánk tanulói kimagaslóan jól teljesítettek matematika és természettudomány területén. A PISA 2000 vizsgálat eredményeit tekintve azonban láthatjuk, hogy bizony óriási különbség tapasztalható tanulóink teljesítményében. Vegyük figyelembe, hogy a TIMSS vizsgálat 1999-ben a 8. évfolyamos tanulok körében zajlott, a PISA vizsgálat pedig 2000-ben a 15 evesek körében, tehát lényegében ugyan arról a tanulói populációról van szó.

Természetesen hazánk esete nem egyedi ebből a szempontból, más országok is szembesültek hasonló változásokkal, míg megint mások mindkét felmerésében hasonlóan jó, vagy éppen kevésbe jó eredményeket értek el.

Egy másik szempont mindehhez, hogy a TIMSS vizsgálatokban, bar a tesztek önmagukban egységes egészet képviseltek, ám a teszteken belül lehetőség volt bizonyos „altesztek” elkülönítésére, mint például algebra, geometria, biológia, földrajz. Mindezek mellett a vizsgálatban külön szerepet kapott az úgynevezett „természettudományos gondolkozás” alteszt, ahol a többi, sikeres teljesítményterülettel összevetve, mindig is rosszabbul tejesítettek a magyar tanulók, egyrészt a nemzetközi átlagnál, másrészt a saját teljesítményünkhöz képest.

Ez a felismerés pedig már átvezet a PISA eredmények értelmezéséhez, hiszen, ez egy olyan átfedési pont, ahol azt tapasztaljuk, hogy tanulóink azokban a feladatokban teljesítenek jobban, amelyek közel állnak az iskolában megszokott feladatokhoz, tehát ahol képlet, egyenlet használatára van szükség, ahol begyakorlott mechanizmusokat, megoldási folyamatokat alkalmazhatnak, hiszen a TIMSS vizsgálat feladatai ehhez a megközelítéshez álltak közelebb. Ez alól kivétel volt az úgynevezett természettudományos gondolkozás területe, amely sokkal komplexebb ismeretfeldolgozást követelt, az ismeretek mozgósítását, és problémacentrikus, kreatívabb megoldási stratégiát igényelt volna a tanulótól, ám ezen a területen már a TIMSS vizsgálaton belül is rendre rosszabbul teljesítettek tanulóink, mint a többi terülten. Az 1970-es vizsgálatban például, bár összességében a résztvevő tizennégy nemzet között második helyezést értek el tanulóink, a természettudományos gondolkozásban, csak tizedik helyet, és ez a tendencia volt jellemző a későbbi vizsgálatok esetben is.

Az eredmények az olvasás szempontjából is hasonló képet mutatnak, ha az IEA által szervezett 1991-es olvasás vizsgálat eredményeit, az ott elért „helyezést” vetjük össze a mostani PISA eredményekkel.

Ez lehet tehát ez egyik oka az ellentmondó eredményeknek, vagyis, hogy a TIMSS vizsgáltában használt feladatok sokkal közelebb állnak a magyar tanulok által megszokott feladattípusokhoz, mint a PISA vizsgálatban használt megközelítés. Természetesen a TIMSS feladatok is szellemesebbek és érdekesebbek voltak, mint a matematika órák feladatai általában, ám a PISA feladataihoz képest mégis kevésbé komplexek. Hiszen az OECD, és ezen belül a PISA vizsgálat sokkal pragmatikusabb szemlélettel közelít a szükséges tudás, képességek, az iskola által közvetített ismeretek fele, hiszen alapvető célja a munkaerőpiacra készülő populáció képességeinek feltérképezése. Milyen tudással, képességekkel rendelkeznek ezek a fiatalok, mire lesznek képesek a munkaerőpiacon, hogy tudják ott megállni a helyüket, képesek lesznek-e megfelelni a különböző kihívásoknak?

Az OECD célja között mindezek mellett az is megfogalmazódott, hogy a korábban megkezdett statisztikai adatgyűjtést kiegészítendő – amelynek eredménye az 1992 óta megjelenő Education at a Glance kötet, amely különböző oktatási indikátorokat tartalmaz –, az OECD-nek rendelkezésére álljon egyfajta összehasonlítást is lehetővé tevő jelzőszám az országok közoktatási rendszerének eredményességéről. Mindez azonban természetesen nem jelenti azt, hogy bármelyik vizsgálat megközelítése megkérdőjelezhetné a másik relevanciáját, ám fontos látnunk a két vizsgálat alapvető céljainak és szemléletének különbségeit.

Az okok további keresése közben figyelembe kell vennünk a magyar tantervi építkezés hagyományait, amely egy szigorú, felülről építkező, erőteljesen akadémikus tantervi hagyomány. Követelményeit és tartalmát tulajdonképpen mindenkor a felsőoktatás határozza meg. Azt hiszem, mindannyian ismerjük ezt a komoly feszültséget, amely a tantervi követelmények, a tanulok teherbíró képessége és a felsőoktatás elvárásai, illetve a ismeretközpontúság kontra kompetencia kérdéskör között feszül. Az iskolákra erős nyomás nehezedik, a felsőoktatási elvárások és ennek következtében a szülők felől is, amelynek teher alatt valóban nehezen képzelhető el, hogy az iskola „megengedhesse magának azt a luxust”, hogy olvasás-szövegértési képességeket és kommunikációs készséget fejlesszen újszerű feladatokkal és változatos módszerekkel, amikor a felvételi vizsgák feladatai évtizedek óta ugyanazt az elvárást támasztják jellegükben és tartalmukban. Ugyanakkor mindez élesen szemben áll azzal a jelenséggel – talán csak a tanulok egy kis hányadát, a felvételizőket leszámítva –, hogy a tanulok nagyobbik hányada hiába is tanulja esetleg meg a különböző képleteket, formulákat és megoldási procedúrákat – terület-, kerület-, térfogat-, felszínszámítást –, ha arra kerül a sor, hogy hány vödör festéket vegyen a lakás kifestéséhez, nem tud megbirkózni ezzel a feladattal, vagy sok egyéb egyszerű hétköznapi feladattal, amellyel nap mint nap szembesülünk.

Ha kicsit magunkba nézünk, talán bevallhatjuk, hogy bizony mi magunk is elbizonytalanodunk sok esetben az adóbevallásunk felett ülve, és a pályaudvaron inkább megkérdezzük az információt, mint hogy a menetrenddel próbálkozzunk, és nem olvassuk el a bankok brossuráit a különböző hitellehetőségekről és kártyákról, hanem telefonon kérünk felvilágosítást.

Természetesen itt már felvetődik az írásos anyagok minőségének és az olvasási kultúrának a kérdése is, ugyanakkor borzasztó éles vitákat kiváltó kérdésként a tantervi tartalmak kérdése is. Mi az az ismeretanyag, amiről esetleg hajlandóak vagyunk lemondani az alap- és kulcskompetenciák fejlesztése érdekében, amennyiben belátjuk annak szükségességét? Hol húzzuk meg a határt? Már a SIALS vizsgálat eredményei kapcsán próbáltunk az okfeltárás terén lépéseket tenni, és a különböző társterületek szakértőit megbeszélésekre hívtuk, ahol az eredményekről, illetve az okokról kérdeztük véleményüket. Egy ilyen megbeszélésen jegyezte meg az egyik szakértő, hogy valószínűleg nagyon derogálna a magyar pedagógus társadalomnak Vörösmarty helyett buszmenetrendet tanítani….

Nyilvánvalóan nagyon fontos érték mindaz az ismeretanyag és akadémikus tudás, amelyet ma a közoktatás közvetít, mindig is büszkék lehettünk általános műveltségünkre, lexikális tudásunkra, ugyanakkor a nemzetközi vizsgálatokban a fent bemutatott tendenciával kell szembesülnünk, és erre kell reagálnunk.

A PISA vizsgálaton belül további elemzéseket is végeztek, amelyeket csak jelzésszerűen szeretnék bemutatni.

Ha az egy főre számított GDP és az olvasás-teljesítmény szempontjából jellemzik az országokat, akkor Magyarország abban a sávban helyezkedik el, ahol a magyar tanulók teljesítménye a GDP-hez rendelhető elvárható teljesítményhez képest jobb eredményt mutat. Ez tehát nemileg jó hír, ám ettől meg a teljesítmények sajnos nem válnak jobbá. Hasonló a helyzet, ha az oktatási költségvetés és az olvasás-teljesítmény összefüggését elemezzük, Magyarország ebből a szempontból is kicsit jobban szerepel az elvártnál. Vagyis ahhoz képest, hogy milyen arányú az oktatásra fordított költségvetés, ahhoz képest jobb az olvasás-teljesítmény.

A teljesítmények mellett van a vizsgálatnak egy borzasztó komoly és nagyon tanulságos eredménye, az úgynevezett szocio-ökonómiai hatások elemzése. Annál is inkább fontos lehet ez számunkra, mert ahogy a későbbiekből kiderül, Magyarország ezen a területen is kirívó a nemzetközi átlaghoz képest. Korábbi felmérések adatai alapján is sejteni lehetett, illetve részben tudtuk is – bár meg nem voltak olyan pontos adataink, mint a PISA vizsgálatból –, hogy hazánkban nagyon erős mértékben meghatározó a tanulók családi, szocio-ökonómiai háttere, vagyis a család által nyújtott kulturális, gazdasági, szociális háttér és közeg, amellyel a tanulók rendelkeznek. Sokszor tapasztalom azt, hogy ezt belülről szemlélve, ismerve a hazai viszonyokat, szinte már kézenfekvőnek vesszük. Szinte természetes, hogy azok a gyerekek, akinek a szülei általános iskolai végzettséggel rendelkeznek – vagy azzal sem –, netán munkanélküliek, és különböző szociális problémákkal küzdenek, azok a tanulok általában arra vannak determinálva, hogy gyenge eredményekkel, bukásokkal tarkítva végezzék el az általános iskolát és jó esetben legfeljebb megszerezzenek egy szakmunkás bizonyítványt – ami nem feltétlenül jelentené lehetőségeik maximumát – ha nem maradnak ki az iskolából 16 évesen.

Ugyanakkor a vizsgálati eredmények, elsősorban a PISA eredményei éppen azzal szembesítenek minket, hogy ennek nem feltétlenül kellene így lennie. Hiszen vannak olyan országok, ahol láthatólag jobban tudják kezelni ezt a problémát, és nemcsak magas szintű teljesítményt produkál az oktatási rendszer, de a teljesítményekben mutatkozó különbségek is sokkal kisebb mértékűek, mint hazánkban, vagyis sokkal kisebb a szakadék a jó és hátrányosabb helyzetű tanulok teljesítménye között. Ennek szemléltetésére az elemzések során az adatokból képeztek egy úgynevezett szocio-ökonómiai indexet, amely a tanulókra jellemző hátteret jellemzi. Az indexek elemzése által pedig rendelkezésünkre áll egy összehasonlítás, amely számszerűsítve mutatja meg, hogy mekkora a különbség a jó és kevésbe jó háttérrel rendelkező tanulók teljesítménye között. Ezt a különbséget egy egyenessel, egy úgynevezett szocio-ökonómiai lejtővel szokták jellemezni. A lejtő meredeksége az OECD országokban átlagosan – az 500 pontos átlag teljesítmény mellett – 41 pontos különbséget mutat, ami azt jelenti, hogy a lejtő két végén elhelyezkedő tanulók teljesítményében 41 pontnyi az eltérés, vagyis átlagosan ennyivel teljesít jobban az a tanuló, akinek az otthoni háttér – szülők iskolai végzettsége, könyvek száma, kulturális programok, beszélgetés a szülőkkel – megfelelő támogatást nyújt.

Az elemzés alapján kirajzolódni látszottak bizonyos ország-csoportok, amelyekre hasonló tendenciák voltak jellemzők. Az országok egy részében az átlag feletti teljesítmény viszonylag enyhe lejtővel párosul, vagyis jó eredményeket és kis különbségeket, vagy úgy is mondhatjuk, nagyfokú egyenlőséget teremtenek tanulóik számára. Kanada, Finnország, Izland, Japán, Korea és Svédország azok az országok, amelyek oktatási rendszere ezt az eredményt képes produkálni. Vagyis átlag feletti teljesítménnyel rendelkeznek, és közel azonos esélyeket tudnak biztosítani a tanulóiknak. Az ő esetükben a lejtő meredeksége csupán 30 pont, a nemzetközi 41 pontos átlaghoz képest. Még mindig viszonylag jó helyzete van Ausztriának, Írországnak és Új-Zélandnak, akik átlag körüli vagy átlagon felüli teljesítményt érnek el, de a lejtő meredeksége az átlag körül van. A harmadik országcsoportot alkotják azok, akik ugyan átlag feletti teljesítményt tudnak elérni, de az esélyegyenlőség szempontjából már kevésbé eredményesek, itt 48 pontos meredekséggel találkozunk. S végül azoknak az országoknak a csoportja, akik az átlag alatti teljesítmény mellett a szocio-ökonomiai lejtő meredeksége terén is kirívóak 52 pontos értékkel: Csehország, Németország, Magyarország és Luxemburg.

Ezzel kapcsolatban az elemzések során felmerült az a nézet, hogy Csehország, Németország és Magyarország eredményét figyelembe véve úgy tűnik, hogy az erősen szelektív és poroszos hagyományokkal rendelkező közoktatási rendszerek azok, amelyek ezeket a borzasztó nagy különbségeket képzik, fenntartják, illetve megoldani képtelenek, és amellett a teljesítmények szempontjából sajnos átlag alatt produkálnak.

Ezzel a kérdéskörrel kapcsolatos a teljesítményeket megmagyarázó variancia elemzése, amely az iskolák közötti és az iskolán belüli variancia mértékét veszi számba. Ebben az elemzésben Magyarország a sor elején szerepel (harmadikként) amely azt jelenti, hogy a teljesítmények között különbségeket megmagyarázó tényezőkben hazánk esetében az iskolák közötti különbségek játszanak domináns és nagyon erős szerepet. Ez konkrétan azt jelenti, hogy borzasztó nagy különbség van a szakmunkástanulók és az elit gimnáziumok tanulói között. Úgy gondolom tolerálhatatlanul nagy a különbség, hiszen a különbségek mértéke akkora, hogy – némi túlzással élve – jóformán analfabétákról beszélhetünk az egyik oldalon és Nobel-díjas tudósokról a másikon. Ezzel szemben az iskolán belüli különbség Magyarország esetében sokkal kisebb mértékű, amely pontosan az iskoláknak a homogenitására utal, vagyis arra, hogy egy adott iskolatípuson belül nincsenek olyan nagy különbségek, hiszen – és ezt is jól tudjuk belülről ismerve a helyzetet – az adott iskolatípus borzasztó erősen képvisel egy adott szocio-ökonomiai háttérből kikerülő, azzal rendelkező tanulócsoportot.

Ugyanakkor a jó teljesítménnyel rendelkező Finnország, Svédország, Izland, Norvégia esetében az iskolák közötti különbség alacsony, ezzel szemben nagyon nagy az iskolákon belüli különbség, ami pontosan a magyar, német és cseh helyzetnek a fordítottját jellemzi. Azaz sokkal heterogénebb iskolai összetétel található ott. Tehát az iskolák között nincs akkora különbség a tanulók szempontjából, ezzel szemben iskolán belül van, hiszen egy iskolába járnak jó és rossz háttérrel rendelkező tanulók egyaránt.

És hogy ennek miért van nagy jelentősége, azt szintén számok, tények és statisztikai adatok támasztják alá. Az elemzések szerint a tanuló saját szocio-ökonomiai háttere, illetve az iskolában összeadódó szocio-ökonomiai háttér (vagyis az oda járó tanulók által képzett szocio-ökonómiai jellemző) szempontjából is jelentős eltérések találhatók az egyes országokban. Magyarország esetében sokkal kisebb szerepe van a tanuló saját szocio-ökonomiai hátterének, mint az iskolai szocio-ökonomiai hátterének! Ez ellentmondásba kerülhetne az előző megállapítással, vagyis hogy Magyarországon milyen erős mértékben meghatározó a családi rossz szocio-ökonómiai háttér, ám az ellentmondás nem áll fenn, hiszen a családi háttér szerepe valóban erős, ám nálunk ez az iskolában tovább erősödik, azáltal, hogy az adott szocio-ökonómiai háttérrel rendelkező tanulók egy iskolatípusba járnak, vagyis a két hatás nem hogy gyengítené, de erősíti egymást. Ez a tény azonban arra is felhívja a figyelmet – és ez szintén számadatokkal támasztható alá –, hogy ha egy kedvezőtlenebb háttérrel rendelkező tanuló olyan iskolába kerül, amely iskolának az össz szocio-ökonómiai állapota, vagyis a tanulói csoport összeadódó szocio-ökonómiai helyzete kedvezőbb, akkor ott sokkal jobb eredményt tud elérni a tanuló, mint ha olyan iskolában kerül, ami ebből a szempontból kedvezőtlen számára. Mindez fordítva is igaz, jó körülményekkel rendelkező, jó képességű tanulók például egy szakmunkásiskolába bekerülve sokkal rosszabb teljesítményt produkálnának, mint amennyit egyébként a képességeik, vagy lehetőségeik megengednének számukra.

A nagy kérdés tehát a közoktatás számára, hogy vajon az erősen szelektív magyar közoktatás esetében hogyan kezelhető ez a helyzet. Valószínűleg újra kellene gondolni a rendszer struktúráját, enyhítve annak szelektivitásán, vagy legalábbis megtalálni azokat a módszereket, ahogyan ezek a hatások kiegyensúlyozhatók lennének.

Elemzésre került továbbá számos kérdés a tanulói háttérkérdőív adataiból, amelyek közül néhányat szeretnek bemutatni.

A tanulók kooperatív, illetve kompetatív tanulási szokásaival, mentalitásával kapcsolatos kérdésekből azt a képet kaptuk, hogy a magyar tanulókra sokkal inkább jellemző a verseny, a versenyszerű, vagy versenyzés által motivált tanulás, mint a kooperatív tanulás.

A tanulókat arról is kérdeztük, hogy mi jellemzi családjukban a különböző kulturális tevékenységeket – szülőkkel együtt végzett kulturális tevékenységek, mennyit beszélgetnek szüleikkel, miről beszélgetnek, közös vacsora, közös kulturális programok –, és elmondhatjuk, hogy ebből a szempontból Magyarország elég jó helyet foglal el a nemzetközi mezőnyben, magasan átlag feletti értékekkel (itt is indexszámot képeztek a változók alapján), tehát a szülőkkel való kulturális interakció területén nem érhető tetten nagy probléma, vagy hiányosság, ez viszont felveti a kérdést, hogy akkor viszont melyek azok a területek, ahol ezek az éles különbségek képződnek?

A nemek közötti különbségek szempontjából Magyarországon az olvasás-szövegértés területén egyértelműen – és minden korábbi vizsgálati eredményt újra és újra alátámasztva – a lányok teljesítenek jobban. Matematika területén a fiúk egy kicsivel jobbak, és a természettudomány területén újfent a lányoknak van némi előnyük, ám ez utóbbi két eredmény nem jelent statisztikailag szignifikáns mértékű különbséget. Tehát ahogyan ez a korábbi TIMSS vizsgálatokból is kirajzolódott, a lányok olvasás terén nyújtott jobb teljesítménye általános ténynek tekinthető, míg a matematikában és természettudományban (legalábbis ebben a korosztályban), már viszonylag kiegyenlített a fiúk és a lányok teljesítménye.

Végül, a házi feladatok helyzete: Magyarország szintén élvonalbelinek mondható abból a szempontból, hogy a gyerekek mennyi idő fordítanak a házi feladatok megoldására. Ez azonban az eredmények alapján sajnos nem feltétlenül áll összefüggésben a teljesítményekkel.

Ezek voltak tehát azok az eredmények, amelyeket a PISA vizsgálatból jelenleg rendelkezésünkre állók közül szerettem volna bemutatni. Azt hiszem számos tanulsággal szolgálnak, ám a kérdések megválaszolása érdekében természetesen további kutatásokra, és elemzésekre van szükség.

Köszönöm figyelmüket.

 

[1] A vizsgálat részletesebb eredményeiről ld.: Vári P. és mtsi: Gyorsjelentés a PISA vizsgálat eredményeiről, In: Új Pedagógiai Szemle 2001. decemberi és 2002. januári száma

[2] A vizsgálat részletesebb eredményeiről ld.: Vari P. és mtsi: Egy nemzetközi felnőtt olvasásértési vizsgálat eredményei, In: Iskolakultúra 2001. május