Dr. Karikó Sándor

A nevelés társadalmi alulértékelése

Nem szívesen írom le, mégis abból az állításból indulok ki, hogy a nevelés ma válságkorszakát éli. Sajnos, nem elsőként s egyedül bekövetkező állapotról van szó. A pedagógiatörténet arról tanúskodik, hogy többször is szembesülhettünk különféle csődhelyzettel. Pontosabb tehát a fogalmazás, ha úgy írom, ismét válságba jutott a nevelés. Válság és csődtömeg jellemzi a mai nevelés állapotát s folyamatát, s mindez korántsem szívderítő fejlemény. Ami azonban még szomorúbb s fájdalmasabb tény, hogy napjaink válságtüneteire még nem döbbent rá a társadalom, nem tudatosultak bennünk (a politikában, a családban, az iskolában, a neveléstudományban, a munkahelyen, a médiákban, s a közmegítélésben) a neveléssel kapcsolatos veszélyforrások, noha úgyszólván szemünk láttára kapjuk a figyelmeztető jelzéseket. Azt gondolom, a nevelés mai válságjelenségéből adódó problémákra, hatásokra s következményekre az egész társadalomnak – az eddigieknél nagyságrenddel – nagyobb figyelemmel, tudatossággal s komolysággal illene reagálnia. S ebben a „felrázó” műveletben, fogalmazhatunk úgy is: a nevelés iránti általános és intenzív társadalmi fogékonyság kivívásában maga a pedagógia tehet sokat, illetőleg semmi vagy senki más által nem pótolható feladatokat is szükséges és kívánatos fölvállalnia.

*

A neveléssel kapcsolatos mai gondjainkat többféleképpen fogadhatjuk, s értékelhetjük. Alapvetően négyféle reagálás különböztethető meg:

Az első felfogás szerint a mai problémákból nem indokolt külön „ügyet” kreálni, ne dramatizáljuk túl a nevelés mai állapotát. Lényegében arról van szó, hogy napjainkban sincs több és súlyosabb probléma, mint volt korábban bármikor. Ugyanis a nevelés kérdései minden korban s minden társadalomban nagyjából azonosak, legalábbis hasonlóak voltak. A nevelés sztereotip kérdései, bajai csak ismétlődnek a történelemben, valójában örök nemzedéki ellentétek csapnak össze mindenkor, amelyek megnyilvánulását egyáltalán nem tragikusan, inkább természetes módon kell átélnünk s megítélnünk. E nézet képviselői szívesen szoktak hivatkozni Szókratész híres-hírhedt mondására, miszerint az ifjúság manapság szereti a mámort, kedveli a fényűzést, visszafelesel a szüleinek, nem tiszteli az idősebb embereket, s fecseg akkor, amikor dolgoznia kell. Ez a dörgedelem – szól az érvelés – elhangozhatnék akár napjainkban is egy apától vagy nagyapától. S mi mást bizonyít mindez, mint azt, hogy tehát ma is ugyanazok a problémák s feladatok, mint régen voltak. Ne essünk hát kétségbe a mai nemzedéki konfliktusok láttán, inkább fogadjuk azokat megértéssel s türelemmel.

Úgy vélem, ez a magyarázat tetszetős, nagyhatású és sokakat megtévesztő. A magam részéről azonban egyáltalán nem tudok azonosulni vele. Mégpedig azért nem, mert végső soron leszerel a mai problémákkal való komoly szembesülésről, s azt a látszatot kelti, mintha nem is lennének manapság új gondok s feladatok a nevelés területén, legföljebb annyiban foglalkozzunk a nevelés kérdéseivel, amennyiben bármikor törődtek azokkal. S mint majd alább utalok rá, napjainkra új helyzet s új kihívás áll elő, melyre a pedagógia, a nevelés már képtelen a régi módon reagálni.

A másik értelmezés differenciáltabb s érzékenyebb szemléletet tükröz az előbbinél, ám összességében számomra az sem fogadható el. Vannak olyan nevelésügyi szakemberek s laikusok, akik készséggel elismerik, hogy napjaink problémái nem azonosak vagy nem hasonlóak a régi korok gondjaival, igenis új helyzet, új kérdések, új feladatok előtt áll a nevelés. Viszont nincs válság, nincs csődhelyzet, nem szűnt meg a nevelés, csupán a nevelés lehetősége alakul át. Hogy úgy mondjuk, a mai megváltozott helyzethez kell idomítani azt. Az értékek stabilitása elveszett, s új értékek születnek, illetőleg alakulnak át, s a nevelés feladata ebben a megváltozott világban már nem lehet az, mint volt korábban. Tudniillik ragaszkodni egy egységes s feltétlen tekintélyű értékrendszerhez. Ma már, az úgynevezett posztmodern korban a nevelés feladata s lehetősége nem is lehet más, mint hogy felkínálja a sokféle értéket, a választást pedig az egyénre bízza, miáltal csökkenti saját, ám egyúttal megnöveli az egyén döntését, szerepét s felelősségét.

Önmagában nézve ezt a felfogást, nem nehéz meglátnunk a pozitív tartalmakat. Valóságérzékeny, amennyiben megpróbálja követni az új fejleményeket, továbbá az autonómia irányába mutat az egyéni felelősség hangsúlyozásával. Amit viszont kifogásolhatunk ellene, az a parttalansága, nevelési relativizmusa. Nem hiszek abban, hogy a nevelés feladata csupán a kedvező körülmények megteremtése az individuumok számára, s majd az egyén (csak ő) dönti el, választja meg saját lénye formálásának irányát, útját s módját. S fordítva: szeretnék hinni abban, hogy a nevelő s a legszélesebb értelemben felfogott nevelés tényleges és hatékony szerepe s felelőssége az emberformálásban változatlanul és hangsúlyosnak marad meg. Végezetül úgy látom, ha annyit mondunk, hogy nincs válságban a nevelés, csupán módosul, átalakul a helyzete s a lehetősége, még keveset és számunkra – a pedagógiában munkálkodók számára – nem különösebben elmarasztaló beismerést teszünk: valójában nem akarnánk s tudnánk szembenézni a mai helyzet súlyosságával. Igenis válsághelyzetbe került a nevelés, s ne azon fáradozzunk, miképpen tudnánk kisebbíteni-tompítani azt, hanem azon gondolkodjunk, milyen következményekkel jár az s miféle kitörési pontokat dolgozhatnánk ki.

A harmadik értelmezés elismeri a nevelés válság-fokának tényét, s készséggel belátja, hogy a legutóbbi időszakban számottevő negatív hatás éri a nevelés (és a nevelésügy) állapotát. Mi több, a harmadik álláspont hívei azt hangoztatják, hogy a nevelés újabb dilemmái sokkal súlyosabb helyzetbe sodorják a nevelést, mintsem azt gondolnánk az első pillanatban. Valójában olyan mélyre süllyed a nevelői tevékenység s annak presztízse, hogy garmadával születnek visszafordíthatatlan és tragikus színezetű folyamatok. Nem a tanuló bukik meg a vizsgán, hanem maga az egész nevelésünk vérzik el a társadalom ítélőszéke előtt. A nevelőmunka tekintélye megroggyant, a nevelés elvesztette hitelességét, hatékonyságát, hatásosságát. A pedagógus régebbi dicsfénye („a falu lámpása”) szemlátomást és erős mértékben megkopott, s huszadrangú, megtűrt személlyé alacsonyodott le. Úgy tűnik, a társadalomban minden fontosabbá vált a nevelésnél. Lehangoló, hogy a társadalom különösebben nem becsüli, s nem értékeli a nevelői ambíciókat, készségeket és képességeket, ugyanakkor maguk a nevelők és a nevelői fáradozások jellegtelenné, hatástalanná, olykor nevetségessé válnak. A nevelés szempontjából olyan mélyre süllyedtünk, hogy innen már nincs visszatérés, mást nem is tehetünk, mint – ugyan fájó szívvel – belenyugszunk a megváltoztathatatlanságba. Abba, hogy a társadalom alulértékeli a nevelés szerepét s jelentőségét, a pedagógia pedig elveszíti korábbi nemes fényét s becses képességét. Majd alakul, formálódik a társadalom s benne az ember úgy, ahogy tud.

Azt hiszem, ez a harmadik magyarázat sok igazságot tartalmaz, és közel is esik saját álláspontomhoz. Mégsem tudom maradéktalanul elfogadni. Ugyanis a válság tényét misztifikálja, végzetszerű csapásként, sorstragédiaként ítéli meg, melyből nincs, nem lehet semmiféle reális kiút. Ahelyett, hogy mozgósítani, új feladatokra ösztönözni tudna, csupán passzivitásra, tehetetlenségre, kényelmességre kárhoztatná a társadalmat, kiváltképpen a pedagógusközösségeket. Számomra nyilvánvaló, a nevelés mai válságából adódó esetleges negatív következményeket, jelesül a társadalom – nevelés iránti – nagyfokú érzéketlenségét, illetőleg a pedagógusok és a neveléssel valamilyen szinten foglalkozók belső hitének s képességének elvesztését-feladását semmilyen körülmények között nem szabad elfogadni.

Így érkezünk el a negyedik s általam elfogadásra javasolt felfogáshoz. A nevelés kapcsán oly sokféle és mélyre hatoló probléma halmozódott fel, hogy joggal beszélhetünk válságról (ennyiben azonos az előző állásponttal), azonban egyáltalán nem szükségszerű a letargikus s önfeladó következtetés levonása. A válság önmagában még nem jelent tragédiát, megváltoztathatatlan csapdahelyzetet. Kivonulhatunk ugyan a nevelés színtereiről végképp, siránkozhatunk a nevelés ellehetetlenülése miatt, ám gyökerében más reagálást is felmutathatunk. Kellő önvizsgálat s kritika után megfogalmazhatjuk a válság lehetséges kitörési pontjait, kidolgozhatunk egy radikálisan új s átfogó nevelési stratégiát. S kívánhatunk-e, kitalálhatunk-e megfelelőbb alkalmat a pedagógia életerejének, fontosságának bizonyítására, mint a mostani fölöttébb siralmas helyzet? Nem akkor derül-e ki igazán, hogy mit jelet s mire képes a pedagógia, amikor válságkorszak köszönt rá? Nem akkor válhat-e mindenki számára – úgyszólván kézzelfoghatóan – bizonyossá valódi értéke s jelentősége, amikor teljes megújuló készségéről és képességéről adhat (kell, hogy adjon) tanújelet? A válságra tehát pozitív válasz is adható. S bár nincs százszázalékos garancia a pedagógia, a nevelés gyökeres megújulására, a lehetőségét meg kell adnunk számára. S bízom abban, a neveléssel bármilyen szinten foglalkozók körében tapasztalhatunk majd annyi akaratot, hajlandóságot és kezdeményező képességet, hogy megtörténjen az érzékelhető elmozdulás a jelenlegi holtpontról.

*

Ha válságban van a hazai nevelés, akkor azt milyen tényezőkkel, okokkal tudnánk bizonyítani? Azt hiszem, alapvetően kétféle szempont igazolja a válsághelyzetet: egy szélesebb értelemben használt társadalmi és a szűken vett pedagógiai vonatkozás.

A társadalmi tényezőn azt értem, hogy maga a társadalom – sajnos, érzékelhető módon – kezd közömbössé válni a nevelőmunkával kapcsolatban. A társadalom figyelme lankad, energiája csökken, amikor nevelésről van szó. Manapság a társadalom szűk, prakticista érdekeket követ, a közvetlen hasznosság elvét, a piaci nóvumok, a mindenható profit szempontját preferálja. Alapvető s kizárólagos értékké válik a versenyképesség, a gyorsan változó világhoz, életmódhoz, tudásanyaghoz történő rugalmas alkalmazkodás. Az individuum „játéktere”, karrierépítése felértékelődik. Miközben szemlátomást csökken a társadalmi igény és szükséglet a közgondolkodásban, valamint a társadalomépítésben s -vezetésben a hosszú távú, stratégiai jelentőségű, egyetemes összefüggésekben is gondolkodni és értékelni tudó készségre s képességre. Háttérbe szorulnak az olyan klasszikus erények és értékek, mint szolidaritás, alázat, tisztelet, méltóság. Ha a nevelés mai „hadállásának” kérdése felől szemléljük a változásokat, abban valamennyien egyetérthetünk, hogy a feltétlen tekintélyre alapozott világ (s nevelés) megszűnt, miként a biztos fogódzót adó társadalmi értékrend is széttöredezett. Ilyen körülmények között aligha meglepő, hogy maga a társadalom alulértékeli a nevelés szociális szerepét és jelentőségét. Az alulértékelésre, sajnos, több konkrét példát tudnánk valamennyien felhozni. Ezúttal hadd hívjam fel a figyelmet három „apró” hiányérzetemre.

A Magyar Tudományos Akadémia új könyvsorozatot indított el „Magyarország az ezredfordulón” címmel. Csak üdvözölni lehet a kezdeményezést, melyben a természet és a társadalom új kihívásaira válaszolnak az egyes szaktudományok jeles képviselői. 1998 és 2002 között eddig összesen húsz kiadvány jelent meg, a témakörök szerteágazóak s fontosak. Az energetikai kérdésektől kezdve a környezetvédelem problémáin át egészen a szegénység társadalmi dilemmájáig bezárólag gazdag a lista. Ám megdöbbenésemre, legalábbis elgondolkodtató, hogy mindmáig nem született semmiféle összefoglaló mű a nevelés mai kihívásairól, mintha a pedagógia szava, mondanivalója mellőzhető volna. Azt gondolom, a sorozat szerkesztőinek értéktudata itt csorbát szenved, minden jó szándék mellett is az tükröződik, hogy a nevelés „ügye”, a pedagógia fontossága csak minden más után következhet. S meglehet, az Akadémia a közeljövőben helyre hozhatja ezt a hiányosságot, mégis az a tény, hogy a húsz kiadvány között (s a közel négy év alatt) önállóan nem került sor a pedagógia mai állapotáról s felelősségéről szóló könyv megjelenésére, csak arról tanúskodik – finomabb fogalmazással élve: azt a látszatot kelti – hogy a nevelésnek nincs stratégiai szerepe.

Számomra s talán másokra is felüdülésként hatott az MTV új sorozata, a „Mindentudás egyeteme”. A TIT és az MTA által közösen szervezett, több mint ötven előadásból álló program közül azonban ugyancsak kiesett a pedagógia-rész. Hogy itt sem találkozhatunk e tudomány legújabb eredményeivel, abból arra következtetek, hogy az ember (s benne a fiatal) formálása, felkészítése az egyszerre bonyolult és nemes társadalmi együttélés kialakítására, tehát a nevelőmunka a maga érték- s erényóvó, illetőleg teremtő volta kevésbé fontos, mint mondjuk a természet átalakítása vagy az emberi lény agyfiziológiai folyamata. Arra meg gondolni sem merek, hogy a mellőzés mögött személyi kirekesztés áll. Vagyis hogy nincs a pedagógiának olyan tudósa, szakértője, aki közérthetően összefoglalná a neveléstudomány legújabb eredményeit s dilemmáit. Akárhogy is van, azt hiszem, szűklátókörre vall, ha ilyen nagy ívű sorozatból kiiktatjuk a nevelés önálló szempontrendszerét.

Végezetül hadd utaljak – alighanem az előző két hiányfolttal összefüggésben – a tudományág-besorolási problémára. A pedagógiának nincs önálló akadémiai osztálya, az mint Pedagógiai Bizottság sorolódik be a Filozófiai és Történettudományok Osztályába. Igaz, az Akadémia struktúrájában előfordul más tudományterületi betagozódás is, tehát nem kizárólagos esettel állunk szemben. Mégis érződik az akadémiai közéletben egyfajta – a pedagógia számára hátrányos – megkülönböztetési fogadtatás: mintha a pedagógia nem állna olyan becsben, mint jó néhány más szaktudomány. Mindenesetre a pedagógia akadémiai, de ezen túlmenően oktatási és oktatáspolitikai megítélése – anélkül, hogy részletekbe bocsátkoznék itt – nem mondható megnyugtatónak.

Nem szívesen írom le: a nevelés intézményei s megszemélyesítői sem állnak feladatuk magaslatán. Tudnunk kell – s ismerjük be –, a nevelés mai, áldatlan állapotáért mi magunk, az e téren hivatásszerűen tevékenykedők is felelősek vagyunk. Elnézést az összehasonlító példáért: kicsit úgy vagyunk a neveléssel, mint a focival. Azaz mindenki ért hozzá és sokan foglalkoznak vele, ám úgy tűnik, igazán senki sem nevel, mintha látszatnevelés folyna. Ki az, aki azt merészelné állítani, hogy minden rendben van például a családi, az iskolai, a munkahelyi vagy a médiabeli nevelőmunka színterein? Továbbá gondok vannak a pedagógia tudományát művelők körében is. Abban az értelemben, hogy maga a pedagógia interdiszciplináris tudomány, ám a kutatók eddig nem igazán tudtak mit kezdeni a tudományköztiség problémájával. Az a látszat alakult ki, hogy a pedagógiának nincs is önálló s markánsan elkülönülő tárgya, éppen a tudományköztiségből adódóan. Úgymond „hozott anyagból” dolgozik, innen is, onnan is merít másokból, s valójában nem találta még meg önmagát. Az interdiszciplináris jellegből következő negatív hatásokkal kénytelen bíbelődni ahelyett, hogy megfelelően kihasználná a sok irányból való építkezés előnyeit.

Végezetül hadd említsem külön is meg az iskolai nevelőmunka kérdését. Bizony, súlyos problémák halmozódtak fel az utóbbi évekre, évtizedekre. Az úgynevezett PISA jelentés nem szívderítő megállapításokat tett: nem tudunk olvasni, számolni s gondolkodni, legalábbis olyan mértékben nem, ahogyan az indokolt s elvárható lenne. Úgy vélem, az ilyen elmarasztaláson nem csodálkozhatunk. Ugyanis nevelési szakkönyveink, jegyzeteink (tehát nem a szaktárgyak tankönyveiről beszélek) – tisztelet a kivételnek – dogmává merevedett szabályok gyűjteménye, ráadásul száraz, unalmas stílusban és terjengősen megírva. A nevelőmunkában pedig a fontosság hangsúlyozása helyett a fontoskodás tapasztalható, ami módfelett irritálja az ifjúságot. A legfőbb bajnak azonban azt tekintem, hogy az iskola a maga egész működésével, struktúrájával, elveivel s módszereivel puszta tananyagátadó fórummá vált, ahelyett, hogy kultúraközvetítő, mi több, -teremtő műhellyé alakulna (magasztosulna) át, amelyben az ismeretek átadása mellett már hasonlóan fontos hely és szerep várna az erényekre, a valódi értékekre nevelésnek is.

*

Mit tehetünk a válsághelyzet feloldása érdekében? Azt hiszem, minden baj, negatív folyamat ellenére is sokat és sokan változtathatnak. Ne essünk illúzióba a gyors és hatékony, hatásos kitöréssel kapcsolatban, viszont ne merüljünk alá a tétlen csodavárás pozíciójába sem! Egyszerre kerüljük el az objektív folyamatok s realitások figyelmen kívül hagyásának, valamint a kishitűség vagy éppenséggel a beképzeltség eluralkodásának veszélyét.

Mai társadalmunk – mint utaltam rá – egy megváltozott értékrendszert követ, amely folyamatban széthullik a régi, klasszikus értékvilág. Az új tartalmak, minták, elvek pedig lassan, ellentéteket, ellenállásokat s fájdalmakat okozva kristályosodnak ki. Ilyen mélyre hatoló társadalmi átalakulás általában nem kedvez a humánus értékek, a nemes erények, a nevelési tekintélyek térhódításának. Innen nézve reálisan nem várhatjuk a nevelés fontosságának és a pedagógia fényének (erejének) gyors és problémamentes visszaállítását. Az a valószínű, hogy a nevelés és a pedagógia presztízse a társadalmi tudatban, a közmegítélésben még sokáig nem tud helyreállítódni. Ám abban bizonyos vagyok, hogy a nevelés kérdése nem kizárólag a pedagógus szakemberek belső magánügye. A társadalom egészének is mozdulnia lehet s kell e vonatkozásban.

Tudjuk, a nevelés tekintélyét nem lehet kierőszakolni, mesterségesen előállítani, azt csak az egész társadalom kultúrája, helyreállított vagy új tartalommal telítődött értékvilága hozhatja meg, mégpedig hosszantartó szerves társadalomfejlődés eredményeként. Mi szükséges ahhoz, hogy a társadalom figyelme s energiája, az eddigieknél nagyságrenddel erőteljesebben irányuljon a nevelés világára? Azt gondolom, ez ügyben roppant tanulságos Márai Sándorhoz fordulnunk. A neves írónak 1942-ben, tehát a világháborús trauma kellős közepén volt bátorsága megszólalni a nemzetnevelés érdekében. Végzetesen szükséges a nemzetnevelés, amely egy nagyszabású s nagyreményű pedagógiai kísérlettel valósítható meg. Célja kideríteni, hogy a szörnyűséges időkben hogyan őrizhetők meg az örök humánus értékek, s közöttük is a talán legfontosabb: az emberi méltóság. Márai azt ismerte fel, hogy erre a történelmi kihívásra csakis egy koncentrált, az egész nemzet számára szóló nevelési programmal s tevékenységgel lehet leginkább válaszolni. Másképpen fogalmazva: a nevelést, a pedagógiát a nemzet stratégiai fontosságú ágazatává, feladatává kell növelni.

S most minden patetikus szándéktól függetlenül kérdezem: az ezredfordulós Magyarország nem kerül-e újra történelmi kihívás elé, nem indokolt-e ismét egy nemzeti, stratégiai szintre emelt nevelési folyamatba kezdenünk? A nevelés válsághelyzetéből nem úgy tudnánk-e kitörni, ha magát a nevelőmunkát stratégiai súlyú s jelentőségű értékké küzdenénk ki? Ami értelmezésem szerint annyit tesz, hogy minden törvényalkotást, politikai intézkedést, tudománnyal, művészettel, családdal, iskolával, munkahellyel, médiával, sporttal, szabadidőtöltéssel kapcsolatos szükségletet, majd folyamatot abból a szempontból is vizsgálunk és értékelünk, hogy mindaz miként hat a nevelés „hadállására”, illetőleg alakulására. Vagyis a nemzeti stratégia szintjén működő nevelés érdekében minden társadalmi „egységnek” (politika, jog, család, munkahely stb.) lépni kell, méghozzá egységesen, egy irányba mutatóan.

Vitathatatlan, ebben a nagyszabású munkálatban kiemelt fontosságú a pedagógiával hivatásszerűen foglalkozók, a nevelési szakemberek részvétele s felelőssége. Joggal várhatjuk, hogy a neveléskutatók és a gyakorló pedagógusok egyaránt képesek lesznek önkritikusan újragondolni saját eredményeiket s tevékenységüket. Sok-sok ötlet, új elképzelés és tényanyag, valamint tapasztalás szükséges ahhoz, hogy a „házunk táján” is meginduljanak, majd gyökeret verjenek olyan belső folyamatok, melyek természetes módon megújíthatják, s valóban hatékonnyá, hatásossá és értékké fejlesztik a nevelést. A magam részéről hadd javasoljak két lehetőséget.

 Egyrészt indokolt lenne újraértékelni s új alapokra helyezni az iskolai nevelőmunkát. Különösen az oktató- és a nevelőmunka egymáshoz való viszonyát kellene felülvizsgálnunk. A jelenlegi arány nem szerencsés s nem is indokolt: hangsúlyossá válik az oktatás, a minél több ismeret átadása, viszont háttérbe szorul a nevelés. A feladat adott, jogosultsága aligha kétséges. A legkülönfélébb tudományos ismeretek tanításának hajszolása helyett inkább a szelektív ismeretek élményszerű átadására van szükség. A nevelés hangsúlyossá tételének útja pedig az egész iskolai légkör s működés megváltoztatása: az iskola mint intézmény miképpen tud példát mutatni az autonómia növekedésére, valamint mintát adni a közösségiség, a közösségteremtés számára.

Másrészt legyen új készségünk s képességünk arra, hogy – itt most jó értelmében használom a kifejezést – „eladjuk” a nevelést. Lassan ott járunk, hogy minden ágazatnak kialakult már az úgynevezett PR kultúrája. Ha a pedagógiát nemzeti stratégiaként kívánjuk működtetni, akkor el kell sajátítanunk annak menedzselését. Hogyan lehet elfogadtatni a társadalommal a nevelés szempontját, illetőleg fontosságát? Milyen technikákkal, formákkal, módszerekkel remélhetünk sikereket a „piacon”, vagyis a társadalom valamennyi fontos „egységében” (tehát a családokban, az iskolákban, a munkahelyeken, az orvosi rendelőkben, a szórakoztatóiparban, a művészeti és sportegyesületekben, a szerkesztőségekben, a minisztériumokban, stb.)?

Abból a célból, hogy a nevelés visszanyerje régi szerepét s fényét, arra szükséges taktikát kidolgoznunk, hogy mindenki (szülő, tanár, politikus, köztisztviselő, jogász, tudós, művész, munkahelyi vezető, kiadói igazgató, edző stb.) rádöbbenjen: valamennyi tevékenység, a dolgokhoz és a személyekhez való hozzáállás, a mindenkori jellem messzemenően kihat a nevelés állapotára, akár tudatában van valaki ennek az erőnek, akár nincs. S ezért mindnyájan felelősek vagyunk a nevelés adott színvonaláért. A PR tevékenységet például az iskolákban már kezdhetjük is azzal, hogy tudatosítjuk a szaktanárokban, nemcsak a szakismereteket szükséges nekik átadni, hanem a szaktárgyukból adódó lehetőségeket sem szabad kiaknázatlanul hagyniuk. Amiképpen fontossá válik saját tanári habitusuk, jellemük.

*

Így, leírva nagyon egyszerűnek s természetesnek tűnik a fenti, általam megfontolásra szánt két feladat-kijelölés. Sejtem, a megvalósításuk közel sem mutatkozik könnyűnek, gyorsnak s fájdalommentesnek. Alighanem azért, mivel radikálisan át kellene alakítanunk régi szemléletünket, beidegződéseinket, szokásainkat, nevelési „patentjainkat”. Amiben bízhatunk, hogy a társadalom végső soron nem felejti el Kant, a nagy német filozófus, klasszikussá nemesedő mondását, hogy tudniillik az ember csak a nevelés által válhat emberré.