Nanszákné dr. Cserfalvi Ilona

A kezdő szakasz mérési-értékelési sajátosságai

Az iskolának a gyermeki személyiség formálásában betöltött szerepe mindig is közismert és elismert volt. Az elsődleges szocializációs színtér, a család mellett e másodlagos szocializációs színtér, az iskola gazdagította leginkább a felnövekvő nemzedéket. Sajnos, ez a személyiségformáló funkció az utóbbi években erősen redukálódott. Meg kell változtatni az iskola jelenlegi egyoldalú tevékenységrendszerét és pszichés klímáját. Egyet kell értenünk Klein Sándorral: „Az az iskola, amelyikből lelkileg megnyomorított, szomorú vagy agresszív, beszűkült érdeklődésű, emberi kapcsolatteremtésre képtelep, önmagát nem ismerő és nem becsülő, önállótlan, önző, felelőtlen emberek kerülnek ki, nem felel meg funkciójának, akárhány szorzást tudnak a gyerekek elvégezni öt perc alatt, bármennyi történelmi adatot tudnak tárolni a fejükben.” Természetesen nem csak ilyen gyerekek kerülnek ki az iskolából. Túl sokan vannak azonban, akiknél e jelenségek egyike-másika tapasztalható.

         Lépnie kell az iskolának, keresni kell azokat a formákat, módszereket, eszközöket, amelyek hatékonyabbá teszik a komplex személyiségformálást. A személyiség az egyén tulajdonságainak az én-tudat által egységbe foglalt orgazmusa, tehát a személyiség egyik leglényegesebb meghatározója én-tudata, önismerete, önmagáról alkotott képe. Ma már ez a tétel egyértelműen elfogadott a pedagógiai pszichológiában: a nevelésnek a felnőttségre kell felkészítenie a gyereket, s a felnőttségnek egyik lényeges jellemzője önmagunk vállalása, önmagunkkal való azonosulásunk, az én-identitás. Ehhez pedig csakis a reális énkép, éntudat kialakításán keresztül vezet az út.

         Hogyan járulhatna hozzá az iskola e probléma megoldásához? Mindezek előtt azzal, hogy jobban megismernék a pedagógusok a gyerekeket, hiszen jelenleg gyakran a „vak vezet világtalant” szisztéma érvényesül. Fontos, hogy a tanárok kezébe adjunk olyan pszichológiai vizsgálati módszereket, eszközöket, amelyeket fel tudnak használni a tanulói személyiség sokoldalúbb megismeréséhez. Túl kell jutni azon az állapoton, hogy a tanár fő bázisa a tanuló személyiség megismeréséhez a gyerek külső viselkedésének a megfigyelése a mindennapi tapasztalat alapján. Ez gyakran viszi tévútra a nevelőmunkát, s járhat beláthatatlan következményekkel a gyerek számár.

         Az iskolai személyiségfejlesztés fontos feladata lenne kialakítani a gyerekben egy belső motivációs bázist is. A gyerekek fejlesztésében sokáig támaszkodhatunk a külső motivációs eljárásokra. Az igazi cél azonban az értékes belső motivációs bázis kiépítése. Ha ez hiányzik az ifjúból, felnőttből, csak teng-leng a világban. A pozitív belső motivációs bázis kialakításának mindenekelőtt feltétele lenne a gyerekek tanulásához fűződő viszonyának a megváltoztatása. A gyereke közül sokan nem szeretnek iskolába járni. Ezek a tanulók nyűgnek, kényszernek érzik a tanulást, s természetesen ez a teljesítményüket befolyásolja, s kihat egész személyiségükre. Keresnünk kell tehát azokat az eljárásokat, amelyeket a jelenleginél hatékonyabb motivációs hátterét lehet kialakítani az iskolai tanulmányi munkának, elősegítve ezzel egy pozitív belső motivációs bázis kialakulását. Nehezen képzelhető el, hogy eredményes lesz az iskolai személyiségfejlesztésünk, ha nem fordítunk gondot a gyerekek értékorientációjának formálására. Az értékorientáció az egyén beállítódásainak a rendszere, ez alapján válogat a környezet kínálta lehetőségek közül. Így lehet érték az egyik ember számára a tudás, az emberi kapcsolat, míg a másik számára éppen ezek ellenkezője. S mekkora különbség van az egyén fejlődésében attól függően, milyen értékorientációt alakítottunk ki benne!

         A cél csakis a pozitív emberi értékek elfogadtatása lehet, még akkor is, ha alkalmasint a pedagógusoknak meg kell küzdeniük a társadalom értékrendjével is. Gyakran tapasztalható az is manapság, hogy alacsony a gyerekek igényszintje. Ennek fontos személyiségjegynek a fejlesztése is szoros kapcsolatban van az iskolai tevékenységgel. Az igényszintet több tényező is befolyásolja, de alapvetően függ az adott tevékenységben elért teljesítményszinttől: siker után emelkedik, balsiker után csökken. Tehát gyakran az iskolai sikertelenségek sora okozza, hogy a tanulók igényszintje alacsony, bár ennek alakulásában is fontos tényező a család normarendszere. A sikeres tevékenységben általában jelentős szerepet játszik a kötelességteljesítés és a felelősségtudat is. A felelősségtudat a kötelességteljesítéssel együtt  fejlődhet, alapja, hogy az egyénnek számot kell adnia tetteiről. A személyiségfejlesztésben két végletet kell elkerülnünk. Az egyik: ha a gyereket mindig külső kontrollal irányítjuk, nem alakulhat ki a felelősség-érzete. A másik: ha nem tartatjuk be vele a normákat, akkor nem alakul ki a felelősségérzet alapja, a belső normarendszer. Annak ellenére, hogy az ember alapvetően társas lény, a társakhoz való viszonyban ritkán nyilvánul meg a tolerancia. Meg kell tanítani a gyerekeket ezekre a magatartásformákra is, ha valóban komolyan vesszük, hogy az iskola az önálló társadalmi létre készít fel.

         Az említett valóságos humánértékek nélkül nehezen beszélhetünk autonóm személyiségről. Az iskolai személyiségfejlesztés rendszerét, módszereit, eszközeit e céllal szembesítve kell kialakítani. Komplex feladatot jelent ez, s ahhoz, hogy minél több gyereket juttassunk el ehhez a célhoz, meg kell újítani az iskola egész tevékenységrendszerét. Ebben a folyamatban építenünk kell az évszázados hagyományokra is, ugyanakkor a kor kihívásainak megfelelően új formákat is ki kell dolgozni. Ebben realizálódhat igazán az iskolák önállósága, s kamatozhat az a tapasztalat, amely a pedagógusok munkája során felmerül.

         Az értelmes tanulás serkentése bizonyos attitűdbeli minőségeken alapszik, amelyek a tanár és a tanuló közötti személyes kapcsolatban vannak jelen. Megfigyeltem ezeket az attitűdöket. Át is éltem. Mégis nehéz rá megfelelő kifejezést találnom, így felváltva több kifejezést fogok használni rá. Ez az, amikor értékeljük a tanulót, az érzéseit, magát mint egyedi embert. A diákról való gondoskodást jelenti,  de nem egy birtokló gondoskodást. Azt jelenti, hogy különálló emberként fogadom el ezt a másikat, akinek megvannak a maga értékei és jogai. Alapvető bizalom ez. Az a hit, hogy ez a másik ember valahogy alapvetően bizalomra érdemes. Akár bizalomnak, akár értékelésnek, akár elfogadásnak hívjuk, különböző megfigyelhető módokon mutatkozik meg. Az a tanár, aki rendelkezik ennek az attitűdnek egy elégséges szintjével, teljes mértékben el tudja fogadni azt, ha egy diák fél vagy habozik egy új probléma megközelítésekor. El tudja fogadni viszont azt is, ha egy gyerek jogos megelégedést érez, miután valamit megoldott.

         Az ilyen tanár elfogadhatónak tartja a diák időszakos közönyét, ha éppen valami más érdekli, éppúgy, mint amikor fegyelmezett módon próbálja meg elérni a kitűzött főbb célokat. El tudja fogadni  a személyes érzelmeket, amelyek szétválasztják és segíthetik is a tanulást, a testvérféltékenységet, az autoritás gyűlöletét vagy a személyes megfelelés iránti aggodalmat.

         Amit itt le szeretnék írni, az a diák – egy érzelmekkel, lehetőségekkel befejezetlen emberi lény – értékelése, megbecsülése. A tanár alapvető bizalmát jelenti az emberi  szeretet képességeiben. Szeretnék néhány iskolai példát idézni. Azt próbáltam meg érzékeltetni, hogy ez az értékelő, elfogadó és bizalmat jelölő attitűd hogyan jelenik meg annak a diáknak, aki elég szerencsés ahhoz, hogy megtapasztalja. Először egy főiskolai hallgató megjegyzése: ”Ahogy Ön velünk van, az számomra revelációként hat. Az    óráján fontosnak, érettnek érzem magam, és úgy gondolom, hogy mindent meg tudok egyedül csinálni. Saját magamról akarok gondolkodni, és ezt nem lehet egyedül tankönyvek és előadások segítségével elvégezni, kell hozzá az élet is. Azt hiszem, úgy lát engem, mint igazi érzésekkel élő embert, akinek igazi szükségletei vannak, szóval mint egy individuumot. Amit mondok vagy teszek, az Ön számára lényeges közlés tőlem, rólam.

         A hallgatók persze nemcsak ezeket az értékelő, bizalmas attitűdöket írják le, hanem ezeknek a hatását is. „Még mindig közel érzem magam Önhöz, mintha lenne közöttünk valami titkos megértés… Érzem, van legalább egy ember, aki reagál rám. Az sem számít, hogy ez a reakció pozitív vagy negatív, a lényeg az, hogy van. Köszönöm.”  „.. nagyra  értékelem, ahogy tisztel és törődik velünk, beleértve magamat is. A csoportban átéltek hatására őszintén hiszem, hogy a diákközpontú tanítási módszer ideális keretet nyújt a tanuláshoz… Nagyon kevés tanár próbálni ki ezt az új módszert. Ebben az iskolában a kommunikáció teljes hiánya uralkodik. Ezért is volt csodálatos élmény azt látni, hogy az emberek meghallgatják egymást.”

         Biztos vagyok benne, hogy ezek a példák jól mutatják, hogy az a tanár, aki törődik a diákokkal, értékeli őket és megbízik bennük, olyan klímát tud teremteni, ami a hagyományos osztálytermi  légkörhöz esetleg csak véletlenül hasonlíthat egyes részleteiben.

         Nézetem szerint az oktatásban egy teljesen új céllal állunk szembe. Ez pedig az, ha fenn akarunk maradni, akkor azt a változás és tanulás serkentésével érhetjük el. Értem, látom a tanulás focilitását és az oktatás célját, azt,  hogy hogyan alakíthatjuk ki a „tanuló ember-t”, hogyan tanulhatunk meg „folyamatosan változó egyén”-ként élni. A tanulás focilitása tehát olyan funkció, amely konstruktív, próbálkozó jellegű, változó folyamat. Válaszokat ad azokra a legmélyebb tanácstalanságot okozó  kérdésekre, amelyek napjainkban szorongatják az emberiséget.

         Mik ezek a minőségek, ezek a tanulást elősegítő attitűdök? Ezek közül az attitűdök közül talán a hitelesség a legalapvetőbb. A hitelesség azt jelenti, hogy az általa átélt érzések a tudata számára bármikor hozzáférhetőek, hogy meg tudja élni, és ha a helyzet erre megfelelő, akkor közölni is tudja őket. Azt jelenti, hogy közvetlen, személyes módon találkozik a diákkal, ”ember - az-emberrel” alapon. Azt jelenti, hogy nem megtagadja , hanem átéli saját magát.

         Ebből a nézőpontból az következik, hogy a tanár a tanulóval való kapcsolatában a valódi ember lehet. Lehet lelkes, unatkozhat vagy érdekelhetik a diákjai. lehet mérges, érzékeny, és lehet a számára valaki szimpatikus. És mivel ezeket az érzéseket mint sajátjait fogadja el, nincs arra szüksége, hogy diákjaira kényszerítse rá őket. Tetszhet vagy nem tetszhet neki egy tanuló teljesítménye anélkül, hogy ez befolyásolná abbeli ítéletében, hogy a teljesítmény objektíve jó vagy rossz, vagy hogy a diák maga jó vagy rossz tanuló. Egyszerűen csak a teljesítmény keltette kérdéseit fejezi ki, nem a tantervi követelmény megszabta arctalan mércét, és nem viselkedik  „stabil lépcsőként”, amellyel az idősebb generáció a fiatalabb fejébe töltögeti a tudást.

         Nyilvánvaló, hogy ez az attitűdkészlet éles ellentétben van azzal a tendenciával, hogy a legtöbb tanár csupán szerepként mutatkozik diákjai előtt. Olyan megszokott ez, hogy a tanároknak már nincs is szükségük arra, hogy tudatosan kelljen feltenniük az „én vagyok a tanár” feliratú maszkot a tanítás idejére, ott van az rajtuk mindaddig, míg a nap végén hazamennek.

         De nézzünk néhány példát!  M.S. bölcsen jegyzi meg: „Fel szoktam háborodni, és bűntudatos leszek, amikor haragszom. Végül rájövök, hogy a gyerekek tudják fogadni az én érzéseimet is. És számukra fontos, hogy tudják, mikor hoznak ki a sodromból. Nekem is megvannak a magam korlátai.”

         Hadd idézzek most egy másik példacsoportot. Annak  bemutatására, hogy vannak pozitív érzelmek is, és ha valódiak, épp ilyen hatékonyak tudnak lenni: „Egészen felvidított, hogy a tanárnőnek milyen humorérzéke van az osztályban. Egészen megnyugodtunk, mert az emberi oldalát mutatta nekünk.” Egy másik azt mondja: „A tanárnő  személyes szinten vezette az órát, és ettől kialakult bennem egy kép magáról, hogy milyen ember is lehet. Szóval nem egy két lábon járó tankönyvnek érzem …” Egy másik diák ugyanarról az óráról: „… olyan érzékeny és figyelmes volt a gondolataink iránt, hogy ettől nekem az egész valahogy igazibb lett. Az autentikus élmény volt ez, nemcsak egyszerűen egy tanóra.”

         Bízom benne: mindebből világos, hogy valódinak lenni nem mindig könnyű, nem is lehet egy csapásra belejönni, de mégis alapvetően fontos, ha valaki ilyen „forradalmi ember”, a tanulás focilitárora kíván lenni.

         Egyes tanárok feltehetik a kérdést: „De mi van akkor, ha nem érzek empátiát, és pillanatnyilag nem értékelem és fogadom el diákjaimat? Mi van ilyenkor? Erre csak azt tudom válaszolni: a valódiságot tartom a legfontosabbnak. Tehát ha valaki nemigen érti a diák belső világát, és nem tetszik a viselkedése, akkor valószínűleg az a legkonstruktívabb, ha valódi érzéseit mutatja, ahelyett, hogy ál-empatikus és álmegértő lenne, feltenné magára a „gondoskodó” maszkot.

         Persze ez nem olyan egyszerű, mint ahogyan mondjuk. Ahhoz, hogy valódiak, őszinték vagy kongmensek legyünk, az kell, hogy saját magunkkal szemben is érvényesüljenek ezek az attitűdök. Nem tudom valaki más valódiságát megállapítani, mert nem tudom, hogy mi a valódi az ő számára. Csak  azt tudom megmondani, ha igazán őszinte kívánok lenni, hogy bennem mi megy végbe.

         Hadd mondjak erre egy példát. A munka során a tanár azt mondta: „ Engem megőrjít, ha ilyen felfordulásban kell élnem! Én rendes vagyok és tiszta, és nagyon zavar a kosz.” De mondhatta volna ezt is: „Ti vagytok a legpiszkosabb gyerekek, akiket valaha is láttam. Nem törődtök a renddel és a tisztasággal. Egyszerűen borzasztóak vagytok!” Ez a leghatározottabban nem a valódiság és az őszinteség példája. Mármint abban az értelemben  véve, ahogy én ezeket a kifejezéseket használom. A két állítás között van egy alapvető különbség, amit szeretnék bővebben kifejteni.

         A második állításban a tanár semmit sem mond magáról, nem osztja meg érzéseit a többiekkel. Az kétségtelen, hogy mérges, de a gyerekek nem tudhatják, a tanár rájuk mérges-e vagy egy kellemetlen vitáról érkezett az osztályba. A második állítás semmit sem tartalmaz az első őszinteségéből, semmit sem közöl a tanár haragjáról.

         A második állításnak egy másik vonása, az, hogy ítéletekből és értékelésből áll, és mint az ilyenek általában, ezek mindegyike  vitatható. Koszosak ezek a gyerekek, vagy egyszerűen csak izgalomban dolgoznak? Mindegyik koszos, vagy van köztük olyan is, akit éppúgy zavar a kosz, mint a tanárt? Tényleg borzasztóak, vagy csak gyerekek? Remélem, nyilvánvalónak vesszük, hogy amikor ítélkezünk, ítéletünk majdnem sohasem tökéletesen pontos, és ezért haragot, bűntudatot és fenntartást okoznak.

         Azért töltök ennek a kérdésnek a tisztázásával több időt, mert a gyakorlat azt tanítja, hogy a valódiságot, a saját érzéseink szerinti reakciót egy olyan engedélynek tekintik, ami feljogosítja a tulajdonost arra, hogy ítéleteket osszon ki másoknak, hogy rávetítse a többiekre mindazokat az érzéseket, amelyeket neki kellene birtokolnia, sajátjaként megélnie. Ennél pedig semmi sem esik távolabb attól, amit a valódiság alatt én értek.

         Az igazság az, hogy a valódiság teljesítménye a legnehezebb, és még ha valaki igazán őszinte akar is lenni, akkor is ritkán fordul elő. Csak lassan  tudjuk megtanulni, hogyan lehetünk valódiak. Először is közel kell kerülnünk a saját érzelemvilágunkhoz, és képesnek kell lennünk arra, hogy ezeket az érzelmeket belegondoljuk a tudatunkba.

         Azután hajlandónak kell lenni arra, hogy vállaljuk azt a kockázatot, amit ezeknek az érzelmeknek a másokkal való megosztása jelent.