Gábri Katalin
A közoktatási minőségbiztosítás és az ellenőrzés-értékelés viszonya, kapcsolódása
A fenti címben megadott három fogalom egy lehetséges értelmezésével, megközelítésével foglalkozom, majd röviden igyekszem áttekinteni, hogy közoktatási szakértőként milyen feladataink, lehetőségeink merülhetnek fel ezeken a területeken.
Egy szakértőtől elvárható többek között a jogszabályok pontos ismerete, ezért választottam kiindulópontul a közoktatási törvényt. Annak záró és értelmező rendelkezései között szerepel a három fogalom közoktatási értelmezése. Azért, hogy megközelítően azonos tartalmakat gondoljunk e kifejezések mögé (és azért is, mert később szeretnék hivatkozni egyes részeire), érdemes szó szerint felidézni a három „definíciót”.
Ellenőrzés: a közoktatási intézmény működésének vizsgálata a hatályos jogszabályok és a nevelési illetve pedagógiai program alapján;
Értékelés: a közoktatási intézmény, a fenntartó, az ágazati irányítás által meghatározott szakmai célkitűzések összehasonlítása a közoktatási intézmény pedagógiai tevékenységének eredményével;
Minőségbiztosítás: az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz való közelítését, a tanulók, a szülők, a pedagógusok, valamint a fenntartók, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából.
Eszerint tehát az ellenőrzés a szabályoknak való igen-nem megfelelés vizsgálata (teljesül a dolog, úgy működik, ahogy szabályoztuk?), az értékelés a célok és az eredmények összevetése (mennyire teljesült, mihez képest?), a minőségbiztosítás pedig (többnyire) a működés szabályozása, javítása, célokhoz igazítása. Egy más nézőpontból közelítve az ellenőrzés és az értékelés olyan egyszeri, vagy legalábbis korlátozott időtartamú esemény, ahol a vizsgálat eredménye egy megállapítás, vélemény esetleg értékítélet a megfelelésről vagy annak mértékéről, míg a minőségbiztosítás egy folyamatos tevékenységlánc, amelynek eredménye valamilyen változás a szervezet működésében, esetleg céljaiban. A szereplőket (az egyes tevékenységeket végzőket illetve az érintetteket) tekintve a három mondat alanya rejti a különbségeket: az első kettőben az alany általános (rejtett?) - a dolog megtörténik, valaki/bárki megcsinálja -, míg a harmadikban egyértelműen az „intézmény” végzi azokat a tevékenységeket, amelyek biztosítják a kívánatos közelítést.
Az eddigi elemzés tehát azt mutatja, hogy az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás igencsak különböző dolgok. Ezt az egyértelmű kijelentés azért árnyalnám kissé, és ehhez egy hétköznapi, ha tetszik személyes példát szeretnék hozni.
A családom egyre kevesebb időt tud együtt tölteni, ezért fontosnak tartom, hogy ezek a ritkuló együttlétek mindannyiunkban a szeretet, az összetartozás, a biztonság érzését adják. Ezen alkalmak egyike a vasárnapi ebéd, amelyről a családi munkamegosztásban nekem kell gondoskodnom. Mit jelent ez? Kitalálom először is, hogy mi legyen a menü, mi az, amit mindhárman szeretnek (és az sem baj, ha én is meg tudom enni). Lelki szemeim előtt megjelenik előbb az éhes, majd az ebéd végén az asztalnál elégedetten beszélgető fiúk képe. Aztán előhúzom a szakácskönyvet, megnézem az étvágygerjesztő fotókat, majd megnézem, hogy a kiválasztott étel hozzávalói fellelhetők-e a kamrában. Főzés közben folyamatosan eldöntendő kérdések merülnek fel: elég óvatosan forr-e a leves, puha-e már a hús, kell-e még valamilyen fűszer, ez-e a megfelelő lélektani pillanat arra, hogy valamelyik fiút elvonszoljam a számítógép elől a kuktaszerep betöltésére, most találtam-e el azt az ízt, amelyre nem mondja egyikük, hogy sós, másikuk pedig, hogy sótlan, teljes és szép-e a teríték, hasonlít-e már eléggé az alkotás a szakácskönyvben levő képre, stb, stb. Aztán ebéd közben figyelek, mit mondanak, tetszik-e nekik, amit látnak-esznek, vagy nem mondanak semmit, de az utolsó morzsáig mindent magukba tömnek? Végül megjegyzem (esetleg feljegyzem a receptekre), hogy legközelebb kicsivel majd kevesebb tejföl kell a mártásba, több gyümölcs a süteménybe, be kell szereznem egy nagyobb levesestálat, és valahogy meg kell oldani, hogy kényelmesebben elférjünk az asztalnál.
Természetesen tudom, hogy nem ezek az ebéd előállításának legfontosabb mozzanatai, és nem pusztán ezeken a tényezőkön múlik a vasárnapi ebéd sikere. Most csak azokat a lépéseket emeltem ki, amelyek valamilyen módon az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás lépései is. Kissé nagyképűen azt állítom, hogy az ebédfőzés folyamata így minőségbiztosított folyamat, hiszen a küldetés vállalása, a célok kijelölése, a fogyasztói elvárások azonosítása, az erőforrás-elemzés, a folyamatos ellenőrzés, az adatokra épülő szabályozás, az értékelés mind-mind jelen vannak és az egész folyamatot a fogyasztói elégedettség elérése vezérli. Így van ez második otthonunkban, az iskolában is? És egyáltalán, így kell, hogy legyen? Kell nekünk ez a minőségbiztosítás? Azt gondolom, nem feltétlenül. De azt is gondolom, hogy a fenti mozzanatok segítenek nekem abban, hogy minden vasárnap megkapjam a „finom volt, anya” puszit, és hozzásegítenek minket az elégedett vasárnap délutáni sziesztához. Talán segíthetnek a hasonló tevékenységek az iskolai elégedettség elérésében is.
Lehet, a példa túlságosan is leegyszerűsítő, de talán érzékelhető belőle, hogy a minőségbiztosítás folyamatában ellenőrző és értékelő tevékenységre is sor kerül. Akkor és annyira, amennyire indokolt és amennyire szükség van. A címben szereplő három fogalom tehát lényeges jellemzőiben különbözik egymástól, de ugyanakkor kapcsolatban is állnak, feltételezik is egymást. Természetesen ellenőrzési és értékelési tevékenységet nemcsak a minőségbiztosítás során végzünk, hanem attól függetlenül is, a vezetésnek, a tanulás irányításának, egy szervezet működésének ezek nélkülözhetetlen elemei. És míg a konyhai történések többnyire rutinszerűek vagy tudatalattiak, a közoktatásban zajló - sokkal összetettebb és fontosabb - események, folyamatok (remélhetően) inkább tudatosak, tervezettek, szervezettek, jobban illeszthetők hozzájuk a minőségbiztosítás fogalmai és jobban igénylik a folyamatok szabályozását, optimalizálását is.
Végül még egy nézőpont: az ebédfőzésről nekem kell gondoskodnom, az én felelősségem, az ellenőrző, értékelő és minőségfejlesztő tevékenység is az én gondom. Hogyan van ez a közoktatásban? A közoktatás szereplőinek, beleértve a szakértőket is, mi a dolga, mi a felelőssége? Ezen belül milyen ellenőrző, értékelő, minőségbiztosító munkát szükséges folytatni? Alkalmasnak tűnik ennek a kérdéskörnek a közoktatás jól elkülöníthető szintjei, az állami, a fenntartói és az intézményi szerinti vizsgálata.
A közoktatás rendszerének működtetéséért az állam felelős, mondja a törvény. A teljes rendszerért, és annak működéséért tehát, vagyis azért, hogy legyen a társadalmi elvárásoknak megfelelő és a közoktatás jelenlegi állapotához illeszthető oktatáspolitika, rendben legyen a jogi, a pénzügyi és a tartalmi szabályozás, biztosítottak legyenek a feltételek, a szabályozásnak megfelelően és emellett eredményesen, hatékonyan működjön a rendszer. Az ágazati szintű ellenőrzés, értékelés feladatainak ellátására létrehozott OKÉV tehát a rendszer egészét és működését ellenőrzi, értékeli majd. Az egyes intézményeket feltehetően csak olyan mértékben és módon, mint a nagyrendszer egyes részeit reprezentáló elemeket. Ezt a tevékenységét az OKÉV az országos mérési feladatokon keresztül valósítja meg, és ezeknek a feladatoknak az ellátásával az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézményt bízhat meg, amely közreműködőként az önkormányzati szakmai szolgáltató intézményeket (pedagógiai intézetek) kérheti fel. Azt nem tudom, hogy lehetséges-e minőségbiztosítani a teljes közoktatási rendszert, de a törvényben szerepel az is, hogy az oktatási miniszter megteremti a minőségbiztosítás feltételeit.
A települési önkormányzatok kötelesek gondoskodni az óvodai és általános iskolai ellátásról, és egyre inkább a megyei önkormányzatok feladatellátási körébe tartozik a középiskolai és speciális képzés, a kollégiumi ellátás, a pedagógiai szakszolgálat és szakmai szolgáltatás biztosítása. Ez lényegében azt jelenti, hogy gondoskodniuk kell olyan iskolahálózatról, amely mennyiségileg és minőségileg is kielégíti a lakossági igényeket. Ezeknek a feladatoknak az ellátásához a fenntartóknak önkormányzati intézkedési illetve fejlesztési tervet kell készíteniük, amelyet meghatározott időközönként szükséges felülvizsgálniuk, az aktuális helyzet, állapot alapján módosítaniuk. Mindez az önkormányzati szintű minőségbiztosítás kezdő lépéseit jelentheti. Ugyanakkor a fenntartók oktatáspolitikájának megvalósítása az egyes intézmények által történik, tehát az egyes intézmények optimális, eredményes működéséről is gondoskodnia kell az önkormányzatnak, többek között azáltal, hogy „ellenőrzi a közoktatási intézmény gazdálkodását és működésének törvényességét, ... értékeli … a pedagógiai szakmai munka eredményességét”. Az intézményértékelés tehát törvényi kötelezettsége a fenntartóknak.
Az óvodák/iskolák kötelessége a rendszeres nevelés-oktatás, és iskolatípustól függően a vizsgákra való felkészítés. Azt, hogy hogyan teszi ezt az intézmény, a nevelési illetve a pedagógiai program tartalmazza. Az iskolai programoknak a helyi tantervi részben tartalmazniuk kell a tanulók értékelésének és minősítésének követelményeit és formáit, vagyis azokat a dolgokat, amit eddig általában értettünk az iskola helyi értékelési rendszerén; a nevelési programban pedig meg kell határozni „az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét”. Igen fontosnak gondolom, hogy a nevelő-oktató munka ellenőrzéséről és értékeléséről van szó, vagyis a munka egészéről, a tervezéséről, a folyamatáról és az eredményeiről is természetesen. Mivel azonban a pedagógiai programot az iskola valósítja meg, értelemszerűen a benne foglalt ellenőrzési, értékelési és minőségbiztosítási feladatokat is.
Éppen itt van a helye és ideje, hogy a szakértői munka lehetőségeiről szót ejtsünk. A közoktatási törvény és a szakértőkről szóló miniszteri rendelet sem fogalmazza meg egyértelműen a közoktatási szakértő feladatkörét, mibenlétét, megközelítően úgy határozza meg a szakértőt, hogy az a személy, aki nevelési-oktatási intézményben szakmai ellenőrzésben vehet részt. Emellett a nevelési/pedagógiai program kötelező szakvéleményezése szerepel még a szakértő nevesített feladataként. A közoktatási szakértő kifejezés sem az értékeléssel, sem a minőségbiztosítással kapcsolatos szövegkörnyezetben nem szerepel. Természetesen a közoktatás szereplőinek joguk van más területeken is „szakértést” igénybe venni, de az említett rendelet a szakértői munka díjazásakor a szakértői véleményt tekinti a díjazás alapjának. Úgy gondolom, ezeket a körülményeket nem hagyhatjuk figyelmen kívül a várható munkaterületek felmérésénél.
Az ágazati szintű értékeléseket az országos szakmai szolgáltató intézmények végzik az OKÉV irányításával, itt nem látszik körvonalazódni számottevő feladat a szakértők számára. A központi tantervek, tankönyvek, pedagógiai rendszerek, továbbképzési programok, pályázatok szakvéleményezése már egy nagyobb volumenű szakmai munkaterület lehet. Itt valóban a szakértelem juthatna lehetőséghez, valószínű, hogy szakmai szervezetként megjelenve nagyobb eséllyel, mint egyénenként.
Az önkormányzati szint az, amely véleményem szerint a legtöbb lehetőséget jelenti, a fenntartó ellenőrző, értékelő feladatai miatt. A törvény is utal erre: „ A fenntartó a nevelési illetve pedagógiai program végrehajtását, a közoktatási intézményben folyó szakmai munka eredményességét (az önkormányzati pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény által végzett pedagógiai mérések, értékelések, illetőleg) az Országos szakértői névjegyzékben szereplő szakértő által készített szakértői vélemény, … alapján értékelheti”. Az iskola működésének és a pedagógiai programnak az összhangját, a programhoz szükséges eszközellátottságot, a dokumentumok jogszerűségét, szakszerűségét, az átdolgozott programokat a szakértői vizsgálat alapján is megítélhetjük. Több területre vonatkozó, vagy teljes iskolaértékelésnél már szerencsésebb szakértői csoportot alakítani, mert megalapozott és megbízható véleményt csak átgondolt, összehangolt szempontok szerint gyűjtött, nagyszámú adat, információ alapján alkothatunk. Az adatgyűjtés (bármilyen formában is) idő és eszközigényes tevékenység, az adatfeldolgozás megfelelő infrastruktúrát, az adatelemzés szakértelmet kíván, mindezekkel egyszerre kevés szakértő rendelkezik. (A pedagógiai intézetek többsége rendelkezik ezekkel a feltételekkel, valamint tapasztalatokkal is e területen, hiszen eddig ide koncentrálódott a mérési, értékelési tevékenység. A szakértők koordinálását, irányítását, talán foglalkoztatását is ezután az OKÉV látja el, reméljük, ott is kialakul ez a szakértőket támogatni tudó háttér.)
Az önkormányzati szintű illetve az intézményi minőségbiztosítás hosszabb távú és időtartamú tevékenység, és inkább tanácsadói (de nem szaktanácsadói) szerepet, munkastílust igényel. Nem véletlen, hogy nincs egységes elnevezésük a szakmában az iskolai rendszer kialakítását támogató személyeknek, konzulensnek, koordinátornak, tanácsadónak, szakértőnek is nevezzük őket. Ha a közoktatási szakértők jelentős hányada részt kíván venni ebben a munkában, érdemes lenne a szakértői névjegyzék szakterületei sorában a tanügyigazgatási és az értékelési mellett a minőségbiztosításit is megjelölni.
Bármelyik terület iránt is érzünk affinitást, bármelyikben is látunk lehetőséget, bármelyikben is akarunk részt venni, mindenképpen tanulnunk kell. A pedagógiai programok bírálatát is 80-100-150 óra továbbképzés után kezdtük el, az intézményértékelési vagy a minőségfejlesztési tevékenység legalább ennyire összetett, nehéz; ahhoz, hogy sikeresen műveljük, legalább ennyi tanulásra van szükségünk.
