Horváth Ádám
A teljes magyar oktatási rendszer digitális átalakítása.
Projektek helyett egységes szabályozást!
Az előadás prezentációja pdf formátumban
Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Köszönöm szépen a meghívást és a lehetőséget!
Az előadásom címéből már sejthető, hogy újfajta szemlélettel szeretném megközelíteni a magyar oktatási rendszer átalakításának lehetőségeit – éppen ezért rendhagyó módon az előadás fő címzettjei elsősorban nem is Önök, tanárok, hanem sokkal inkább a Pénzügyminisztérium. Ugyanakkor ez az előadás – természetesen – nem közvetíthető hitelesen az Önök támogatása és egyetértése nélkül. Ezért nagyon fontosnak tartom, hogy ezen a konferencián is kiemeljük a pedagógusokkal, a szakmai szervezetekkel és azokkal a testületekkel való együttműködés fontosságát, akik érintettek lehetnek a digitális pedagógia elterjesztése és az ehhez szükséges feltételek rendszerszintű bevezetése kapcsán.
Elsőként arra szeretnék visszautalni, hogy Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájáról két évvel ezelőtt éppen itt volt szerencsém előadást tartani. Most csak annyit ismételnék meg ezzel kapcsolatban, hogy a digitális oktatási stratégia célkitűzése nem a digitális eszközök bevitele a köznevelési intézményekbe és a pedagógusok munkájának a megnehezítése, hanem annak a biztosítása, hogy mindenki, aki elhagyja a köznevelési rendszert, az a további boldogulásához megfelelő szintű digitális kompetenciákkal rendelkezzen. Az előadás célja megvilágítani ennek a szemléletváltásnak nemcsak a fontosságát, hanem az elkerülhetetlenségét is. Arra is kitérek majd, hogy milyen lépéseket kell megtennünk annak érdekében, hogy ez a szemléletváltás bekövetkezhessen, és a köznevelési intézményrendszer képes legyen biztosítani azokat a digitális kompetenciákat, amelyek akár a munkába lépéshez, akár a továbbtanuláshoz feltétlenül szükségesek.
A fenti dia jól szemlélteti, hogy 2018-ban mindenki, aki ma a köznevelésben tanul, ebben az évszázadban, sőt ebben az évezredben született, ezzel szemben minden egyes tanár, aki ezt a generációt tanítja, az előző évezredben. Ez nagyon komoly különbség, ami nem is annyira az évszámban vagy a korban nyilvánul meg, hanem sokkal inkább a technológiákhoz való hozzáférésben és azok alkalmazásában. Minden, jelenleg a köznevelésben tanuló diák legalább két évvel fiatalabb a Google-nél, tehát azok nagy része, akiket most tanítunk, egyetlen napot sem éltek anélkül, hogy ne tudtak volna keresni a Google-on. Ez pedig – érthető módon – alapvetően megváltoztatja ennek a generációnak az információszerzéshez, a tudásátadáshoz való viszonyulását és az ahhoz kapcsolódó szokásaikat, egyúttal gyökeresen megváltoztatja a tanítás pedagógiai feltételeit, valamint azokat a célokat is, amelyeket a tanításnak teljesíteni kell.
A digitalizálással, a robotokkal, a mesterséges intelligenciával kapcsolatosan sokszor felvetődik, hogy a diákokat olyan módon kell felkészítenünk, hogy majd megállják a helyüket a folyamatosan erősödő versenyhelyzetben a robotokkal szemben. A robotokkal vagy a mesterséges intelligenciával szemben a diákok nem akkor tudnak versenyelőnybe kerülni, ha jobbak – erősebbek, pontosabbak, kitartóbbak – lesznek náluk, mert ezeken a területeken a robotokat nem tudjuk legyőzni. Ezért valószínűleg nem arra kell trenírozni a köznevelési rendszerből kilépő diákokat, hogy képesek legyenek egy bizonyos munkamozzanatot egymilliószor végrehajtani, hanem azokra a területekre kell összpontosítanunk, amelyeken az emberek jobbak lehetnek a robotoknál: a kreativitás, a komplex problémamegoldás, adott esetben a csoportmunka, vagy akár a kíváncsiság, az innovativitás fejlesztésére.
Egy robot általában nem kíváncsi, nem próbál újabb megoldásokat találni, kreativitásra, együttműködésre sem képes magától. Ezeken a területeken kell tehát erősíteni a diákok kompetenciáit. Ezekkel – a robotoktól bennünket megkülönböztető – emberi tulajdonságokkal felvértezve lehetnek sikeresek egy olyan munkaerőpiacon, ahol együtt kell működniük a robotokkal, a mesterséges intelligenciával és a digitális környezettel. Egyetlen példát engedjenek meg ezzel kapcsolatosan:
A fenti ábra a felnőttek írási, olvasási és szövegértési képességének eloszlását mutatja a társadalomban. A négyes-ötös szinten teljesítők azok, akik képesek komplex szövegeket értelmezni, megérteni és megfelelő módon válaszolni az ezzel kapcsolatos kérdésekre. A skála másik végén található az egyes és az az alatti szint, amely gyakorlatilag az analfabétizmusnak, tehát az írástudatlanságnak felel meg. Azt is fontos tudni, hogy a mindennapjainkban használt mesterséges intelligenciák már a hármas szint fölött teljesítenek. A Google Assistant, a Siri, a Cortana és a többi alkalmazás, amelyeket adott esetben már szóban is meg tudunk kérdezni és kérni, hogy segítsenek nekünk bizonyos információkkal kapcsolatosan, majdhogynem a képzett munkavállalók szintjén képesek értelmezni a szövegeket. Ha egy olyan munkahelyre pályázik valaki, ahol a hármas szint az elvárás, akkor ott komoly versenyelőnybe kerülhet vele szemben egy olyan mesterséges intelligenciára épülő megoldás, amely sokkal olcsóbb, könnyebben hozzáférhető, nem fárad el és 24 órában képes szolgáltatást nyújtani. Ezért a diákjainkat arra kell felkészíteni, hogy a hármas – vagy még inkább azt meghaladó – szintet legyenek képesek elérni az alapkompetenciáik terén. Nem az a cél, hogy mindenki programozóvá váljon, hanem az, hogy a fiatalok képesek legyen jobban olvasni, együttműködni másokkal, komplex módon problémákat megközelíteni, mert csak így tudják majd megőrizni a helyüket a munkaerőpiacon.
Az előadásomban a fenti és a következő oldalon lévő ábra megkerülhetetlen annak a megértése érdekében, hogy miért van szükség a digitális átállásra. Az ismeretek devalválódása olyan folyamat, amelynek a keretén belül, ha valamit csupán egyetlen ember ismer, akkor minimális annak az esélye, hogy azt a dolgot én is megismerjem, hacsak nem én magam vagyok az az ember. Ha már néhány példányban leírták, akkor esetleg el tudom kérni attól, akinél van, de még mindig nagyon kevés eséllyel terjed tovább az információ. Ha viszont egy információ felkerül az internetre, akkor azt nagyon-nagyon nagy eséllyel el tudom érni, főleg, ha célzottan keresem.
Mindez nagyon pozitív és hasznos dolog, de nem szabad elfelejtenünk, hogy van árnyoldala is. Minél több és minél könnyebben hozzáférhető információról beszélünk, annál kisebb az esélye, hogy ténylegesen el tudjuk sajátítani az összes információt. Hiába olvasgatnánk életünk minden napján az Internetet, akkor sem tudnánk megszerezni az ott lévő ismereteknek még csak egy egészen kimutathatatlan töredékét sem. Ennek az a következménye, hogy az a fajta lexikális tudás, amelyre az egész oktatási rendszerünk ethosza, küldetéstudata épül – vagyis az, hogy a világ megismerhető, hogy minden tudás megszerezhető –, az hamis. Ez egy olyan illúzió, amellyel ma már nem élhetünk. Nem mondhatjuk azt, hogy én megtanítom neked, legfeljebb azt állíthatjuk, hogy segítek ennek a tudásnak a megszerzésében, illetve legfeljebb törekedni lehet minél több tudás megszerzésére, de megszerezni az összes tudást ma már nem lehet. Ha komolyan vesszük a pedagógiai munkát, akkor a diákokat arra kell felkészítenünk, hogy az ismereteknek a túlnyomó többségét nem lesznek képesek elsajátítani, legfeljebb törekedni tudnak rá.
Korábban, amikor nagyon kevés volt az információ, akkor az iskola egyik fő feladata az volt, hogy ezt az információt átadja. Most viszont túl sok az információ, amihez hozzáférhetnek a diákok, méghozzá nagyon könnyen. Ezért most az iskola fő feladata annak a képességnek a megteremtése, hogy a diákok ki tudják választani a megfelelő információt. Ezzel együtt pedig a tanár szerepe is megváltozik: már nem az a feladata, hogy bemenjen a tanterembe és információt adjon át a diákoknak, hanem az, hogy az egyébként elérhető tudást, ismereteket kritikai szemlélettel, médiatudatossággal támogatva valamilyen úton-módon elérhetővé teszi a számukra.
A következő diagram ugyanennek a dolognak egy másik aspektusát mutatja be. Ha valaki az 1950-es években megszerzett egy bizonyos tudást 20 éves koráig, akkor, ha ezt a tudást használva folyamatosan építhette a karrierjét, végezhette a munkáját, és a szakmájának gyakorlásával folyamatosan gyarapíthatta a tudását. Anélkül akár, hogy újra kellett volna tanulnia valamit.
Ez mára megváltozott. Ha ma valaki az iskoláinak a befejezését követően nem folytatja a tanulást, nem próbálja folyamatosan bővíteni a tudását, abban az esetben a meglévő tudása is devalválódik, elavul. A világról alkotott és megszerzett információink relevanciája folyamatosan csökken az idő múlásával, ahogy nap mint nap újabb és újabb információk lesznek hozzáférhetőek. Ez azt eredményezheti, hogy a felnőttek – a tanárok – tudása nem szükségszerűen vagy nem nélkülözhetetlenül frissebb vagy jobb, mint egy olyan embernek a tudása, aki frissen nézett utána annak a dolognak, amiről éppen szó van. Mit tehet a pedagógus egy ilyen helyzetben? Hogyan, mit tanítsunk abban az esetben, ha többé már nem az a fő feladat, hogy konkrét ismereteket adjunk át?
Amit tehetünk, hogy megfelelően magas szintű alapkompetenciákat próbálunk kialakítani, amelyek lehetővé teszik a későbbiekben a tanulók számára, hogy önállóan is tudást tudjanak építeni, azt fel tudják használni különféle problémák megoldására. Nagyon fontos, hogy a diákok megőrizzék a kíváncsiságukat, kritikusak maradjanak, tudjanak prezentálni, előadni és bemutatni a saját gondolataikat, legyenek képesek csoportban dolgozni, és tanulás közben is gyűjtsenek minél több ismeretet.
Az is nagyon fontos lenne, hogy megértsük: mit vár el a tanulótól munkaerőpiac, mert az nem feltétlenül azonos az iskola elvárásaival, amint ezt a fenti dia is mutatja. Az iskola jelenleg azt várja el a tanulótól, hogy ne beszéljen másokkal, hogy az adott instrukciókat kövesse, az adott információforrást használja fel, egyedül dolgozzon és ne más tudására támaszkodjon. Mit vár el ezzel szemben a munkaerőpiac? Azt, hogy a munkavállalók megbeszéljék egymással a problémákat, instrukciók nélkül is képesek legyenek feladatokat elvégezni, és mindegy, hogy hogyan, de találjanak megoldást. Előzetes információ és előzetes probléma-megoldási kulcs segítsége nélkül, csoportban dolgozzanak, és használják fel azt a tudást, amit esetleg más már megszerzett. Láthatjuk, hogy nagyon komoly szemléletbeli különbség van az iskola és a munkaerőpiaci elvárások között, és utóbbiaknak csak akkor lesz képes a munkaerőpiacra belépő diák megfelelni, ha erre már az iskola is felkészíti. Ez azonban rögvest további problémákat generál. Az a fajta megközelítés például, hogy különböző helyekről különböző információkat szerezzünk és osszuk meg egymással, papír alapon gyakorlatilag nem megvalósítható. A digitalizálás azonban, amely kikényszeríti ezt a fajta váltást, rögtön eszközt is biztosít ahhoz, hogy ezt meg tudjuk tenni.
Ez alapvetően megváltoztatja a pedagógus feladatát. Abban a környezetben, amelyben az órán korábban 80%-ban a pedagógus volt aktív, el kellene érni, hogy inkább a diákok legyenek aktívak, vegyenek részt a tanulási folyamat tudáskonstruálási szakaszában, ők legyenek azok, akik megszerzik maguknak a tudás különböző elemeit. Nézzünk egy példát! Ha azt mondom, hogy Mükéné és váza, akkor a teremben ülő összes felnőttben ugyanannak a történelemkönyvnek ugyanazon oldalán, a jobb felső sarokban lévő kép idéződik fel. És én azt gondolom: nagyon rossz, hogy ez így van. Mert számtalan mükénéi váza van, ami még eszünkbe juthatna, és az oktatásnak igazából azt kellene elérnie, hogy ne mi, tanárok mutassunk mükénéi vázát a gyerekeknek, hanem mondjuk nekik azt, hogy keressenek képet a mükénéi vázáról. Hagynunk kellene, hogy ők maguk találjanak rá valamilyen mükénéi vázaképre, és ők próbálják meg a megtalált információt valamilyen úton-módon tudássá alakítani magukban. Nagyon sok olyan diák lesz, aki nem mükénéi vázát fog találni.
De ez nagyon jó alkalom arra, hogy megbeszéljük, hogy milyen kereső-kifejezéseket érdemes használni és megbeszéljük, hogy ki mit használt és miért pont azt használta. Ez a fajta tudásgenerálás ugyanis az, amit a mai digitális világban a munkaerőpiac elvár, ezért ezt kellene beépíteni a pedagógiai folyamatba.
Ugyanakkor azzal is tisztában vagyunk mindannyian ebben a teremben, hogy ennek az ideának a gyakorlatba való átültetése a jelenlegi kerettantervek, óratervek és finanszírozási feltételek mellett nem megvalósítható. A jelenlegi tantervi és órakeretek arra vannak kalibrálva, hogy a tanár „leadja” az anyagot. Amennyiben a pedagógus el akarja érni, hogy a gyerekek aktívan vegyenek részt a tudásalkotásban, akkor lényegesen lassabban lehet csak haladni a tanórán. Annyival lassabban, hogy a tanév végére soha nem tudnák befejezni az anyagot. Ráadásul egyetlen pedagógus, 30 gyereknyi osztálylétszám mellett, nem is biztos, hogy meg tudná ezt oldani.
Nemrég egy tanulmányút keretében egy csapatnyi magyar pedagógust küldtünk el Finnországba. Az egyik első kérdés, amit a finn kollegák felvetettek, hogy mekkora egy átlagos osztálylétszám. 30 fő. Mire a finnek megkérdezték, hogy hány tanár foglalkozik ezzel a 30 gyerekkel. Igen. Itt van a kutya elásva. Egy. Ha a 30-ból csupán három vagy négy diáknak mások a szükségletei, máshol tartanak, lemaradtak vagy leckét kell nekik bepótolni vagy annak a gyereknek a gépe nem indult el – ezt bizony egyetlen pedagógus nem minden esetben tudja kezelni a tanórán.
Ezért kellene komplex rendszerben azon gondolkodni: hogy ne csak az legyen a célkitűzés, hogy számítógépeket, tableteket vagy telefonokat vigyünk be a tanórára, hanem az, hogy új pedagógiai célrendszerekben gondolkodva, új tantervekkel és óraszerkezetben, képesek legyünk arra, hogy felkészítsük a diákokat a digitális életre. Ehhez elsősorban az intézményvezetés elvárásait kell átalakítanunk a pedagógusokkal és a tanórák megtartásával kapcsolatosan. Ki kell alakítani az intézményen belül a tanulás és a tanítás új gyakorlatát, a pedagógiai módszereket, az értékelési gyakorlatot, illetve az az intézmények közötti együttműködést és hálózatosodást. Egyetlen pedagógus nem lesz képes digitalizálni a saját óravázlatait, ehhez szükség van a közösség erejére, és arra, hogy tapasztalatait, gyakorlati anyagait a többi pedagógussal megoszthassa – egyúttal ő is újabb tapasztalatokat nyerhessen. Csak az utolsó elem az, hogy egyébként valamilyen módon az infrastruktúrát is biztosítani kell ahhoz, hogy a folyamat létrejöjjön és működőképes maradjon.
A következő ábrán azt szeretném megmutatni, hogy a változásnak hány olyan dimenziója van, amelynek mind egyszerre kell teljesülnie ahhoz, hogy ez a fajta digitális átállás vagy szemléletváltás be tudjon következni. Ha ezek közül valamelyik hiányzik, akkor gyakorlatilag ez az átállás már nem tud bekövetkezni. Ez az ábra is azt támasztja alá, hogy nem az infrastruktúra beszerzésén múlik, hogy a digitális pedagógia megvalósítható-e, tehát nem ez az elsődleges és legfontosabb feltétel.
A következő ábra azt a modellt mutatja be, amelyet vélhetőleg már nagyon sokan ismernek. A SAMR-modell, amelynek neve egy betűszó: a helyettesítés (sustitution), kiterjesztés (augmentation), módosítás (modification) és újraértelmezés (redefinition) állomásain keresztül a technológia oktatási gyakorlatba való integrálásának különböző állomásait vagy lehetséges szintjeit mutatja be, és alkalmas arra, hogy segítségével megítéljük, egy adott pedagógus hol tart a gyakorlatban a digitális módszertani átállás tekintetében. A legegyszerűbb szint ezek közül, a helyettesítés, amikor például a papíralapú tankönyvet digitális formában elérhetővé tesszük. A legmagasabb pedig a tanári tevékenység, tanulási folyamat olyan újraértelmezése, amelyben a tanuló maga is aktív résztvevővé válik, maga hozva létre tartalmakat – és közben egy sor nélkülözhetetlen kompetenciát fejleszt.
Eljutottunk a speciális digitális megoldások oktatási alkalmazásához. Ezen a területen ma már a lehetőségek viszonylag széles tárháza áll a pedagógusok rendelkezésére: például az emberi szívet meg lehet jeleníteni kiterjesztett valóságban, virtuális valóságban vagy akár 3D nyomtató segítségével is, tehát a digitális technológia rengeteg olyan lehetőséget nyújt, amelyek segítségével színesíthető a pedagógiai eszköztár.
A különféle módszereket, eszközöket megjeleníthetjük a Bloom-féle taxonómia szerint is. Ezen az ábrán azt láthatjuk, hogy az egyes pedagógiai szintek különböző elemeinél a digitális technológiai milyen hozzáadott értéket és milyen eszközkészlet-növekedést jelenthet a pedagógus számára. Idő hiányában sajnos nincs lehetőség arra, hogy ezt részleteiben elemezzük, de szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy az itt felsorolt eszközök nagy részét megtekinthetik a konferencia keretében megrendezett kiállításon.
Ehelyett inkább annak fontosságára szeretnék kitérni, hogy a digitális infrastruktúra és a különféle alkalmazások megjelenését az oktatásban nem úgy kell elképzelnünk, hogy az eddigi frontális pedagógiai gyakorlatot mostantól digitális eszközrendszeren keresztül közvetítjük a diákoknak. Ezzel ugyanis csak egyetlen egy dolgot érünk el: sokkal drágábbá és nehézkesebbé tesszük a tanítási folyamatot. Sokkal inkább egy újraértelmezett és -strukturált tanítási és tanulási helyzethez kell ezeket az alkalmazásokat felhasználni. A következő ábra egy felmérés eredménye alapján mutatja meg azokat az eszközöket, amelyeket a pedagógusok leginkább alkalmaznak a digitális pedagógia elterjesztése érdekében.
Most pedig következzen a felvezetőben is jelzett rész, ami kifejezetten a Pénzügyminisztérium képviselőinek szól.
Az ábrán azt mutatjuk be, hogy milyen feltételek megteremtése elengedhetetlen ahhoz, hogy az eddigiekben felvázolt változások bekövetkezhessenek. A személyi feltételek biztosítása kapcsán fontos megemlíteni, hogy jelen pillanatban nem minden iskolának van saját rendszergazdája. Az intézményekben nem áll rendelkezésre digitális pedagógiai asszisztens, aki a tanárral együtt megy be az órára és segíti a digitális eszközöknek a felhasználását a tanórán, továbbá nincs feltétlenül biztosítva az a típusú támogatási rendszer sem, amelyben a digitális órák megtartásához szükséges plusz munkaidőt el lehet számolni. Ugyan 45 perces órákban gondolkodunk, a digitális környezetben értelmezett óra azonban ritkán ér véget a 45. perc végén, hiszen a diákok az óra végét követően is fognak még e-mailt küldeni, amit a pedagógusnak meg kell néznie és meg kell válaszolnia. Sőt, a munka nem is az óra elején kezdődik, hanem jóval azelőtt, amikor a pedagógus óravázlatot készít, előzetesen elküldi az anyagokat a diákoknak, akik ezt megnézik és már úgy jönnek az órára, hogy egy digitális teszt segítségével a tudás előzetes felmérése is megtörtént. Egy 45 perces óra időigénye így akár három vagy négy óra is lehet. Ez a probléma természetesen már a hagyományos – papír alapú, frontális – pedagógiánál is megjelent, de az órakeretek fellazulásával még sokkal nagyobb mértékű lesz a túlnyúlás. Ezt pedig valahogyan kezelni kell, vagy egyéb órakedvezménnyel, vagy ennek a plusz időnek a megfizetésével.
Az általunk elkészített kalkuláció azt mutatja, hogy az összes költségelem közül, amelyet a digitális oktatási stratégiával meghatározott célok elérése érdekében biztosítani kell, a személyi költségek tétele a legnagyobb. Az internethozzáférés, az iskolai wifi, a pedagógus-továbbképzések biztosítása, illetve olyan új típusú laboroknak a kialakítása, amelyben a digitális technológiát (pl. 3D nyomtatókat) célzottan lehet alkalmazni, szintén jelentős költségtételként szerepelnek a kalkulációban, de szeretném ismételten felhívni a figyelmet arra, hogy a források legnagyobb részét a személyi feltételek biztosítására kell fordítani.
A következő ábrával pedig elértünk az előadás egyik legfontosabb mondanivalóhoz: elég volt a projektekből! Elég volt az EU-s forrásokra támaszkodó digitális fejlesztésekből, amely nagyon sok intézménynek lehetőséget adott arra, hogy digitálissá válhasson – két évre. Amikor pedig véget ért a támogatás, akkor azt tapasztaltuk, hogy a projektet egyszeriben mintha kimosnák volna az intézményből. Azt az átállást, amiről mi beszélünk, nem lehet végrehajtani EU-s forrásokra, a jelenlegi méretű projektekre támaszkodva, mert annak óhatatlanul az lesz az eredménye, hogy az egyébként is jobb helyzetben lévő intézmények, amelyek föl vannak készülve projektek lebonyolítására, a támogatásnak köszönhetően még jobbak lesznek, azok pedig, akiknek valóban szükségük lenne a támogatásra, de nem tudnak pályázni – még jobban leszakadnak. Ebből következően épp azt a hatást nem érjük el, ami egyébként a köznevelési fejlesztési projekteknek a célkitűzése, hogy csökkentsük a jó és rossz intézmények közötti különbséget, hanem még tovább fogjuk növelni a köztük lévő szakadékot. A mi javaslatunk az, hogy a feltételeket általános jelleggel, a költségvetésben kell biztosítani az intézmények számára.
Annak érdekében, hogy a digitális technológia állandóan elérhető szolgáltatásként lépjen be a rendszerbe, néhány fontos változásnak kell bekövetkeznie. Első lépésként a digitális korszakra kell szabni az EMMI 20/2012-es rendeletének azt a leírását, hogy hogyan néz ki egy intézmény, milyen eszközökkel kell felszerelni – és ehhez minden esetben biztosítani kell a megfelelő forrást is. Azután létre kell hozni egy digitáliskompetencia-keretrendszert mind a tanulói, mind pedig a pedagógusi kompetenciák tekintetében. A bemeneti tartalmi szabályozásban, a NAT-ban meg kell jeleníteni a digitális kompetencia fejlesztéshez kapcsolódó elvárásokat, amelyeknek a képzési követelmények közé szintén be kell épülniük. Végül létre kell hozni egy olyan rendszert, amely képes mérni az intézmények digitális érettségét, és amely alapján az intézményekhez hozzárendelhetőek a fejlesztési célok. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy még nagyon sok feltétel hiányzik azok közül, amelyek a szabályozási oldalról biztosíthatják majd a digitáliskompetencia-fejlesztés feltételeinek a megteremtését a köznevelésben.
A digitális pedagógiai fejlesztések sikeres megvalósításához kapcsolódóan maga a Digitális Pedagógiai Módszertani Központ is sokrétű szakmai támogatást nyújt, amelyet a következ ábra foglal össze. Mivel az időm lassan lejár, ezeket nem részletezen, inkább arra biztatom a jelenlévőket, hogy látogassanak el a DPMK[1] honlapjára, ahol tájékoztatást találnak a tevékenységünkről.
Összefoglalásképpen annyit szeretnék még egyszer kiemelni, hogy a digitális pedagógia nem digitális eszközökre épülő pedagógia, hanem a digitális életre felkészítő pedagógia, és a kettő között óriási a különbség. Ha egészen sarkított példát akarunk, azt is mondhatjuk, hogy a digitális életre akár digitális eszközök nélkül is lehet felkészíteni a diákokat.
Zárszóként utalnék arra, hogy az Ipar 4.0 korában élünk. A diákok az oktatási intézményrendszerből az Ipar 4.0 környezetébe fognak kilépni. Nem ismereteket kell átadunk, hanem az ismeretek megszerzésének a képességét. Ha a tanulóktól elvárjuk azt a képességet, hogy csoportban dolgozzanak, akkor a pedagógusoktól is el kell várnunk, hogy közösséget alkotva dolgozzanak, és ezt a példát mutassák meg a diákoknak. A hiba lehetősége nélkül nincs kreativitás, és ha egy diák hibázik, az csak egy dolgot jelent: hogy legalább megpróbálta. Nagyon fontos lenne ezt a fajta ösztönző rendszert megőrizni, és megadni a diákok számára a hibázás lehetőségét. Abban a munkakörnyezetben ugyanis, ahová kilépnek, nem várnak rájuk kész válaszok. Nem fognak találkozni olyan szabályrendszerekkel, amelyekre támaszkodva előre tudni fogják, hogyan kell megoldani egy feladatot. Akkor lesznek csak sikeresek, ha képesek próbálkozni, és nem fagynak le egy olyan kihívástól, amelyről nem tudják előre, hogy kell megoldani. Ezért nagyon fontos lenne, hogy a jelen oktatási rendszerre jellemző hibaretorziós szankciórendszert, amit érdemjegyek alkalmazásának nevezünk, valamilyen módon megpróbáljuk árnyalni, és lehetővé tenni a hiba lehetőségét a tanulók számára.
A technológia ismerete feltétel a sikeres élethez, de ha ehhez nem rendelünk valamilyen célt és nem mutatjuk meg a diákoknak, hogy hogyan tudják a technológiát pedagógiai célhoz rendelten használni, akkor a technológia fogja őket irányítani, nem pedig ők a technológiát. Nagyon szépen köszönöm a figyelmet.
