Dr. Gloviczki Zoltán

18 = 19?

Az előadás prezentációja pdf formátumban pdf image

Kedves kollégák, kedves vendégek!

Tavaly az epsoni derbihez hasonlítottam ezt a konferenciasorozatot, hiszen jószerivel futószőnyegen jönnek egymás után a nevesebbnél nevesebb előadók. Itt lenni sikk, előadni is némileg, csak kalap nem kell hozzá, mint Epsonban, tehát nem jó kimaradni belőle.

Így esett az, hogy ma, amikor 17 perccel ezelőtt ideértem, és 12 perc múlva visszaindulok Budapestre, mégis indokolt, hogy megjelentem, elsősorban azért, mert világos, hogy ebben az ülésszakban, amely most kezdődik, egyfajta előzenekarként funkcionálhatok, kedvcsinálóként. Ezért választottam többek között ezt a címet, hogy visszacsalogassam a kedves közönséget a folyosóról, a nálamnál nagyszerűbb előadók előadásainak meghallgatására.

18 egyenlő 19, kérdőjel. Miért választottam még ezt a címet? Azért, mert tudtam, hogy csúszni fog a program, még kevesebb időm lesz, mint az eredeti tervben, és úgy gondoltam, egy viszonylag frappánsan lezárható előadást szeretnék tartani, miszerint: „nem egyenlő”. A címválasztásban a másik okom, az volt, hogy szintén frappáns előadáscímet kaptam a szervezőktől, miszerint „Az Oktatási Hivatal feladatai a 2018/19-es tanévben”, és egész biztos, hogy én ilyen címmel nem tartok előadást. Főleg azért nem, mert néhány hete-hónapja végigutaztam az országot és elmondtam, hogy mit fogunk csinálni ebben a tanévben azoknak, akik úgyis tudják, vagyis önöknek. Egyetlen egy fejleményről tudok még beszámolni a képletemmel kapcsolatban, és ez pedig az, hogy azt hittem, bevezetőm mosolygósan fog alakulni, de néhány perccel ezelőtt találkoztam életem legkedvesebb matematikatanárával, aki engem tanított, és egyébként az Oktatási Hivatal elnöke is volt, és ez a jelenség némileg sarokba szorított, tehát gyorsan el is eveznék erről a vízről.

Mit fogunk csinálni ebben a tanévben? Amit kell. Az Oktatási Hivatal egy hivatal, azt teszi, amit kell, semmi innováció, hasonló bohóságok. Jogszabályokat követünk és érvényesítünk, és van egy olyan széles portfóliónk, amiben talán a legtöbb visszhangot a minősítés és a tanfelügyelet kelti, de számtalan hatósági, pedagógiai szolgáltatási, projekttel kapcsolatos és egyéb mérésértékelési stb. feladatunk van, amelyben követjük a jogszabályok módosításait. A minősítés és a tanfelügyelet talán egy bevezető ahhoz, hogy mégiscsak értelmezzem, mi is lehet a mondandója a 18, 19 egyenlőségnek. Tehát nem, nem egyenlő, vagyis azért mégsem teljesen igaz, hogy az Oktatási Hivatal egy látszólag monolit rendszer, amely jogszabályt követ, pontosan ugyanazt csinálja minden évben. Mi is gondolkodunk, mi is értelmezzük a saját szerepeinket, és mi is értelmezzük azt, hogy a jogszabályok adta keretek között milyen lehetőségeink, milyen fejlődési lehetőségeink, milyen szolgáltatási lehetőségeink vannak. Ezen belül példaként azért hozom fel a minősítést, a tanfelügyeletet, illetve a Nemzeti alaptantervet, mert nyilvánvaló, és ez talán fontos információ, hogy itt a jogszabályalkotás bizonyos értelemben a feje tetejére áll.

Hiszen mi folyamatosan érzékeljük, a minősítéssel és a tanfelügyelettel kapcsolatban milyen csiszolni való van a rendszeren. Kezdetben nagyobb darabok faragásáról vagy forgácsolásáról beszéltünk, ma már talán valóban inkább csiszolásról, és szerencsére vagy nem szerencsére, ezek a látható csiszolni valók mennek aztán át a minisztériumon keresztül a jogszabályok módosításaiba. Hosszas, évtizedes, évszázados vita folyik arról, de Magyarországon különösen az elmúlt egy-két évtizedben, hogy nem az tenne-e jót az oktatási rendszernek, hogyha mindegy, milyen lenne, de úgy maradna valahogy, ahogy van. Nem. Ne haragudjanak, kedves kollégáim, de nem tenne neki jót, ha úgy maradna, ahogy van, nagyon nagy veszélyt hordozna magában. Egy ilyen apró kis tükördarab ebben a kérdésben ez a két szegmens, a minősítés és a tanfelügyelet, hiszen ez magában hordozza, mint csepp a tengert, ezt a kérdést, hogy jó, ha úgy marad? Az előbbi gondolatmenet szerint igen, hiszen megszokjuk, megtanuljuk, megy rendben a dolog, megtanuljuk kezelni a felületeket, tudjuk, hogy mire mi a kérdés és mire mi a válasz, de közben mégsem örülnénk neki, ugye, hogyha látnánk, hogy nem jól működik és úgy maradna? Ez a helyzet az egész oktatásunkkal. Ez egy fejlődőképes és fejlődni kénytelen rendszer, nyilván ennek a mértéke, üteme és lépései aztán vitathatók.

Egy másfajta, hasonló példaként szeretném hozni a Nemzeti alaptantervet, amely pedig épp ellenkezőleg, mintha egyáltalán nem kapcsolódna az Oktatási Hivatalhoz, de amikor egy olyan volumenű innovációban gondolkozunk, mint amilyen a Nemzeti alaptanterv jelenleg készülő változata, amely személyes véleményem szerint egy nagyon-nagyon fontos és végtelenül értékes innováció, akkor nyilván úgy értelmezhető valódi lépésként, hogyha ezt a tantervi, tartalmi szabályozást olyan kontextusba helyezzük, ahol magával sodorhatja a pedagógusképzést, a pedagógus továbbképzést, a tananyagfejlesztést, tulajdonképpen mindent, minden olyat is, amivel mi foglalkozunk, hiszen amikor minősítésről vagy tanfelügyeletről van szó, mérés-értékelésről, akkreditációról, pedagógiai szolgáltatásról, ezer szálon érintkezünk ezzel a felülettel. Nagyon érdekes kérdés a magyar oktatáspolitikában és oktatástörténetben, hogy hol van a kilépési lehetőség abból a mókuskerékből, amely egy évtizedes, évszázados tantervi megrögződésből ered, és ugyanígy magával sodorja a pedagógusképzést, a módszertanoktatást, a tananyagfejlesztést és a többit.

Hol van az, ahol meg lehet törni ezt az önmagát generáló folyamatot, ahol valamit tanulok, és mivel azt tanultam, azt fogom megtanítani. Hol lehet kilépni abból az örök körforgásból, ahol valamit megtanítottam mint egyetemi, főiskolai oktató ezelőtt tíz évvel, és – elnézést a kitételért, de – egzisztenciális kérdés a számomra, hogy ugyanezt tegyem a továbbiakban is. Azt gondolom, hogy egy olyan volumenű és minőségű pont, mint amilyen a most előttünk levő vagy készülő Nemzeti alaptanterv, nagyszerű lehetőség lenne arra, hogy hozzákapcsoljuk az oktatásügynek ezeket az elemeit, és az érettségi és a többi említett elem is ebbe a megújuló irányba kezdene el haladni. Talán olyan területek is, amelyekre nem is gondolunk, például az OKTV-ben. Hiszen, ha nem tudásátadó típusú oktatásról beszélünk, és látjuk az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyt, amely látszólag az egyik legrelevánsabb mérőeszköze annak, hogy mi zajlik az iskolában, látjuk azt is, hogy ellenhatásként: éppen egy kognitív, tudásátadó jellegű munkát mér. Már eleve óriási disszonanciában a gyerekekkel szembeni elvárással, érettségi rendszerrel és a többi, ami mondjuk, tíz-húsz évvel ezelőtt teljesen párhuzamosan folyt. Nyilván rengeteg olyan eleme van az oktatásügynek, ahol átgondolás szükséges a Nemzeti alaptantervvel kapcsolatban.

Az Oktatási Hivatal saját fejlődésében nagyon-nagyon fontos sáv az elektronikus ügyintézés és a nálunk megtalálható információkhoz való elektronikus hozzáférés kérdése. Nyilván tudják, hogy ez egy, az egész országra kiterjedő törekvés, sőt, jogszabályok is kimondják, hogy 2018/19-től már nagyon sok lehetőséget kell, kellene biztosítani az állampolgárok számára, hogy hozzáférjenek az őket érintő adatokhoz, információkhoz. Nem áll jól az ország ebből a szempontból, de azt kell tudnom, hogy az Oktatási Hivatal az egyik éllovasa ennek a törekvésnek. Nagyon sok tervünk van arra vonatkozóan, hogy fejlesszük ezt a hozzáférést, a létező különböző elektronikus kapuk magánembereknek, hivataloknak a természetesen létező elektronikus hozzáférésein kívül például olyan elemre is gondolok, amelyben az együttműködés éppen, talán kicsit késve, most indul meg a Klebelsberg Központtal, a KRÉTA-rendszer és a mi KIR-ünk, illetve az Oktatási Hivatal egyéb nyilvántartásai közötti szinkron megteremtésével. Azt gondolom, hogy ez egy joggal régen várt lépés lesz, lenne.

Sajátossága az Oktatási Hivatalnak, hogy bár hatósági alapjellegéhez képest talán egy kicsit rendszeridegen az, hogy különböző európai uniós finanszírozású projekteket valósít meg, a ma Magyarországon létező kiemelt oktatási projektek döntő többségét mi kaptuk meg kedvezményezettként, illetve a feladat ellátásáért felelős szervezetként. Talán egyfajta érdekesség vagy innováció az is, hogy hogyan is valósítjuk mi meg ezeket az EFOP-projekteket. Túl azon, hogy ezekről nem szeretnék részletesen beszélni, már csak azért sem, mert ma 14 órától 17 óra 5 percig az egyébként nagyon érdekes kettes, hármas, négyes, ötös, hatos, illetve kilences és többi szekció helyett javaslom önöknek, hogy az egyes, hetes és nyolcasba menjenek, ahol a mi projektjeinkről végtelenül érdekes elemeket tudhatnak meg. Tehát most elvi szempontból szeretnék mondani néhány szót az EFOP-pályázatokkal kapcsolatos stratégiáinkról, mert úgy gondolom, hogy az egész jelenlegi tervezési periódusra nézve érdekes kísérlet a miénk. Az egyik érdekes kísérlet a projektmunka szervezeti megvalósítása. Azt láttuk, hogy az EFOP-projektek, a kiemelt projektekről beszélek, egyfajta másodlagos univerzumot képeztek az elmúlt másfél évtizedben az oktatásirányítás, az államigazgatás mellett. Tehát voltak célok, ezeket megfogalmazta az oktatáspolitika, ezeket a célokat valaki, mint pályázati kedvezményezett, elkezdte megvalósítani, valami megvalósult, majd az esetek döntő többségében realizáltuk, hogy a produktumnak nem sok köze van a valósághoz. Így aztán nem is nagyon tudunk felmutatni olyan volumenű eredményeket ezekből az elmúlt HEFOP és TÁMOP-periódusokból, amire azt mondhatnánk, hogy „kedves unokám, kedves dédunokám”, itt van a nyoma ennek a sok pénznek. Ez nem azt jelenti, hogy nem dolgoztak rengeteget emberek, de ez a párhuzamos világegyetemek rendszere, úgy tűnik, hogy nem működött. Éppen ezért az Oktatási Hivatal a saját struktúrájába ágyazza a projektek megvalósítását, ami azt jelenti, hogy a mi hivatalunknak ebben a pillanatban 4700 munkavállaló alkalmazottja van, és ez a szám a következő időszakban akár 5-6 ezerig is fölmehet, mert a saját szervezetünkben, a saját HR-ünkkel, a saját sajtónkkal, a saját szakmai irányítóink irányítása alatt, természetesen megfelelő projektmenedzsment, szakértelem bevonásával, a saját munkavállalóinkkal, gyakorlatilag zéró szakmai kiszervezéssel hajtjuk végre a feladatokat. Ezek a nagy számok azonban a mostani EFOP-periódusnak egyfajta stratégiájára is felhívják a figyelmet. Esetleg banálisnak fog hangozni, de talán önök, akik értenek ezekhez a kérdésekhez, megértik a banalitásnak az újszerűségét. Ez pedig az, hogy van egy nagyon-nagyon markáns mennyiségi vonatkozása a projektjeinknek. Természetesen minőségi javulást akarunk elérni, de végigéltünk rengeteg olyan európai uniós és hazai oktatásfejlesztési projektet, ahol pályáztak, kiválasztottunk, kísérleteztünk, pilotoltunk, utánanéztünk, és a többi, és a többi. És ezek a folyamatok nem azt állítom, hogy per definitionem hamvukba holtak, de történelmi tény, hogy nagyon sokszor elenyésztek. Mert valaki megpályázta, élt egy ideig ebből a lehetőségből, majd elfogyott a forrás, valamit kitaláltak, kifejlesztettek, elolvastuk, megköszöntük.

A mennyiségi szempont, az ebben az esetben azt jelenti, hogy tömegekre irányítjuk a figyelmünket. Tehát, olyan projekteket működtetünk, amelyekben a pénz nem arra megy el, hogy kísérletezünk, pilotoljunk és tanulmányt írjunk, hanem arra, hogy minél több konkrét óvodát és iskolát szerződéses viszonyba vonva, szoros szakmai együttműködésben, létrehozzunk ténylegesen egy-egy olyan hálózatot, amely bizonyos értelemben egy kicsit oktrojált módon (mert hiszen maguktól nem feltétlenül pályáznának ezek az iskolák) egész egyszerűen mennyiségi szempontból céloznak az érintett intézményekre. Mit jelent az, hogy nem biztos, hogy pályáznának? Például azt, hogy ha szeretnénk a lemorzsolódás ellen küzdeni, akkor most számunkra viszonylag evidensnek tűnik, hogy azokra az óvodákra és iskolákra szeretnénk hatni, jó értelemben, ahol ez a veszély fennáll. Vagyis mi ki tudjuk mutatni, hogy melyek ezek az iskolák és óvodák, akik egyébként nagyon sokszor nemhogy nem pályáznak, nem tudnak pályázni, nem akarnak, de még szakmai szolgáltatási segítséget sem kérnek tőlünk. Szeméremből, a probléma érzékenységéből fakadóan, vagy akármiért. Bizony, a mi nagy projektjeinkben nagyon erőteljesen megkértük ezeket az intézményeket és fenntartókat, hogy működjenek velünk együtt ezekben a projektekben. Bizonyos értelemben teher, bizonyos értelemben lehetőség, de most elmondhatjuk, hogy a szemünk előtt vannak azok a régiók, azok az iskolák, azok az óvodák, amelyekben ezt, meg ezt, meg ezt megcsináljuk, belőlük hálózatot alkotunk, és azt reméljük, hogy ez a hálózat lesz az az egyetlen struktúra, amely valamelyest fenntarthatóvá teszi a projektjeinket.

Egy következő olyan terület, ahol talán megpróbálunk a korábbiaktól eltérően viselkedni, az az a rendkívüli adatmennyiség, amelynek az Oktatási Hivatal talán nemzetközi szinten is szinte egyedülállóan a birtokában van. Nyilván érinti ez a kérdés a GDPR-t, illetve általában azt az adatkezelési kérdéskört, amely ma mindenkit foglalkoztat, előírásként vagy a saját veszélyeztetettségének az érzete okán, de én nem is annyira csak az adatkezelésről szeretnék beszélni, hanem ennek az adathalmaznak a feldolgozásáról. Ami az adatkezelést illeti, tavaly ilyenkor, ugyanezen a pulpituson egy vágyamról számoltam be, és ez pedig az, hogy szeretnénk, hogyha első lépésben az adatkezelésünkben a rendelkezésünkre álló számtalan szakrendszer, egyedi adatbázis valahogy összekapcsolható lenne, és valamilyen formán kívülről könnyebben elérhető. Szeretném jelezni, hogy ez a rendszer, ez ilyenformán felállt, tehát létrejött az Oktatási Hivatalban, létrejövőben van, de technikailag létrejött, egy olyan oktatási nyilvántartási rendszer, amely többé nem érettségizőkben, iskolásokban, pedagógusokban, felsőoktatási hallgatókban, diákigazolvány-tulajdonosokban gondolkodik, hanem a személyekben, és ami ezeknek az adatoknak a validálását illeti, olyan szinten, hogy ez a mi nyilvántartásunk hosszas tárgyalások és technikai megoldásoknak köszönhetően összekapcsolódik a Belügyminisztérium személyi és lakcímnyilvántartásával. Vagyis valóban létrejön az a rendszer, amely egyébként az álma ennek az egész elektronikus ügyintézésnek, hogy egy embernek, egy állampolgárnak, egy ügyfélnek ne kelljen külön-külön beszereznie a róla szóló valid adatokat. Ez nem jelenti azt, hogy megszűnik a KIR, megszűnik az érettségi-nyilvántartás, megszűnik a felsőoktatás informatikai rendszere, hanem a személyi adatok tekintetében azt jelenti, hogy egy ember ezentúl nem külön entitás lesz valamilyen diákigazolvány-számon, valamilyen pedagógus, oktatási azonosítószámon, valamilyen, majd egy másik hallgatói vagy diákazonosító-, oktatási azonosítószámon, és a többi, és a többi, hanem amikor erről majd jogszabály fog szólni néhány héten belül, akkor a jövőben úgy fog tudni belépni a magyar oktatás-nevelés rendszerébe, hogy egyszer, amikor iskolás lesz, kap egy oktatási azonosítót, ezen követheti végig a pályáját az oktatáson keresztül. Természetesen ez azt is jelenti, hogy ezt az adatállományt valahogy belül összekapcsolni és racionalizálni kell, és egyébként, miközben az egyedi adatoknak a validitására koncentrálunk, az irtózatos mennyiségű adat, amely rendelkezésünkre áll, arra is lehetőséget ad, hogy az egyébként nem olyan friss, de a tudományos gondolkodásban és a mérésben azért nem teljesen elterjedt big data szemléletet is bevezethessük az adatok értelmezésében. Vagyis azt, amikor a 17-18. századtól skrupulózusan követett ok-okozati viszonyok helyett egész egyszerűen az adatok mennyiségi mutatóiból következtetünk tényekre. Amikor nem is értjük valójában, hogy mi miért történik, mondjuk, a köznevelésben vagy a felsőoktatásban, mégis empirikus tapasztalatként áll előttünk, hogy „ez van, ezt mutatják az adatok”. Valamelyest zavarja a klasszikus természettudományos agyműködésünket az, hogy nem értjük a dolog belső logikáját, de közben ugyanolyan tapasztalat, mint az, hogyha ezt a presentert leejteném, akkor azon kívül, hogy rám szólnának, leesne. Igazából az okát ennek se tudjuk, vagyis ez már vallásfilozófiai kérdés …

Mit lehet következtetni ezekből az adatokból? Nyilván tudást meríthetünk belőle, és nyilván intézkedések is következnek belőle. Mind a két esetben adósok vagyunk, mert ennek a roppant információmennyiségnek sem a tudásmegosztása (túl azon, hogy keres bennük valaki valamit), sem az ehhez kötődő esetleges oktatáspolitikai intézkedések nem voltak olyan evidensek az elmúlt időszakban, mióta elektronikusan adatot gyűjtünk. Így hát, örömmel számolok be róla, hogy a tudásmegosztás területén az Oktatási Hivatalban két új olyan szervezeti egység, munkacsoport, nagyon komoly kvalitású kutatási kör jött létre, akik részben a köznevelési adatok alapján, kifejezetten az adatelemzés szempontjából, részben a diplomás pályakövetés, illetve a felsőoktatás rendelkezésünkre álló adatain keresztül, nagyon-nagyon érdekes és fontos tanulságot vonnak le az információkból. Nyilvánvaló, hogy adósok vagyunk azzal is, hogyha egyszer ismerünk tényeket, akkor vajon következik-e ebből valami. Talán az országos kompetenciamérés az a történet, amelyben a leginkább együtt láttuk azt a folyamatot, hogy létrejön egy mérés, valahol mindenki tudja, még a mérésértékeléshez csak közepesen értők is, hogy ez valami nagyon-nagyon professzionális dolog, egy idő után kezdik megérteni a köznevelés résztvevői, intézményvezetők, pedagógusok. Az elmúlt négy-öt-hat évben már nagyon komolyan építenek is erre, már a külső kommunikációjukban, a szülőkkel való kommunikációjukban értelmezni tudják ezeket az adatokat. De vajon cselekszünk-e az alapján valamit közösen is, hogy mindezt tudjuk az országról, vagy tudjuk egy-egy régióról, vagy tudjuk egy intézményről? Vagy ugyanezt a kérdést feltehetném a lemorzsolódási veszélyeztetettséget jelző rendszerünkről, amely van, látjuk, érdekes, lehet róla cikket írni a napi sajtóban. De hogyan tovább? Példának okáért projektjeinkben, amikor azt állítjuk a projekt címében, hogy a lemorzsolódás ellen küzdünk, akkor fel tudjuk használni ezeket az információkat. Nem kérdezzük meg, hogy küzd-e a kedves kolléga a lemorzsolódással, mert látjuk, hogy küzd. Nem szeretné, ha látnánk, akkor is segíteni fogunk neki. Akkor is kell segíteni neki, hiszen mi alapvetően a gyerekeknek szeretnénk segíteni.

De ugyanígy, ha már látták, vagy amikor majd látják a nemzeti köznevelésről szóló törvény jelenleg a parlament elé haladó módosítási csomagját, számos olyan kis elem van, ahol megjelennek már ezek az információk. Például egy intézményvezető teljesítményébe mért is ne számíthatna bele az, hogy ő az általunk ismert, az intézményéről árulkodó információk szerint mennyit tud tenni azért, hogy a problémás területek változzanak. Nyilván nem abszolút számokról van szó, nem arról, hogy ha valaki x pont alatt van a kompetenciamérésben, vagy x százalékos lemorzsolódási veszélyeztetettség alatt, akkor kirúgják az állásából, hanem arról, hogy például egy intézményvezető készít-e tudatos minőségi tervet. Végrehajtó munkájában mennyire üti fel a fejét az a gondolat, hogy „én látom, hogy ez a probléma, és vajon teszek-e azért valamit, hogy enyhüljön”. Valami mindenhol probléma, legalábbis fejleszthető terület, tehát nincs, ahol nem mérhető ez a törekvés.

Így tehát, ahogyan a köznevelési törvénnyel kezdtem a mondandómat, ismét kikalandoztunk az Oktatási Hivatalból, hiszen mindazt, amit mi tudunk vagy amit tenni tudunk, ilyen módon felhasználhatják tudásként és oktatáspolitikai intézkedésként.

Kedves kollégák, tegyenek, befutóra, tétre, amire gondolják – nagyon sok sikert kívánok a további előadóknak és önöknek az ő meghallgatásukhoz, és szeretnék sikeres tanévet és jó együttműködést kívánni az Oktatási Hivatal nevében. Köszönöm!