Hámori Éva

„A szakképzést végzettség nélkül elhagyók számának csökkentése” – országos mérés

 

A foglalkoztatottság növelése érdekében az Európa 2020 stratégia számszerűsített céljai között szerepel a végzettség nélküli iskolaelhagyók, lemorzsolódók arányának 10% alá csökkentése. A szakképzésben ma a végzettség nélküli iskolaelhagyás mintegy 30%-os. Így kiemelt figyelmet kell fordítani a szakképzés minőségének, hatékonyságának és eredményességének javítására, a szakképzésben tanulók végzettségi szintjének növelésére és a továbbtanulási esélyeik javítására.

A GINOP-6.2.2–VEKOP-15 kiemelt projekt célja:

• a szakképző intézmények kulcskompetencia-fejlesztő kapacitásainak megerősítése;
• az alapkészségek fejlesztésére alkalmas eszközrendszer fejlesztése;
• a szakképzés eredményesebbé tétele, a hatékonyság növelése;
• az iskolai teljesítmény növelése;
• az egész életen át tartó tanulásra való képessé tétel.

A fenti célok elérése érdekében a szakképzést megkezdő tanulók körében országos felmérésre került sor, amelynek célja a tanuláshoz és a mindennapi életben szükséges tudáshoz nélkülözhetetlen képességek mérése révén a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók kiszűrése, majd tanórák keretén belüli vagy tanórán kívüli fejlesztése.

A mérés jellemzői:

• Mérés ideje: 2018. szeptember 25.
• A mérésben az ország összes szakképzési centrumának és AM konzorciumának minden tagintézményéből a 2018/2019-es tanévben belépő 9. évfolyamos szakgimnáziumi, szakközépiskolai és szakiskolai tanulók vettek részt. A nyelvi előkészítő évfolyammal rendelkező iskolák esetén a 9/Ny jelzésű osztályok, a két tanítási nyelvű középiskolai osztályoknál pedig az előkészítő évfolyam tanulói.
• Diagnosztikus mérés, felméri a tanulók előzetes tudását, készségeit, képességeit, amelyek szükségesek a továbbhaladáshoz, illetve a szakmai ismeretek elsajátításához.
• A tanulók teljesítménye alapján kiszűri a lemaradókat.
• Összehasonlítási lehetőséget ad az ország különböző régióiban tanuló diákok, a szakképzési centrumok, AM konzorciumok és tagintézményeik teljesítményére vonatkozóan.

Mérendő készségek, képességek, vizsgált tudásterületek

A kompetenciaterületeken megjelenő ismeretek, készségek, illetve a meghatározó képességek és attitűdök számos tanulási helyzetben és összefüggésben alkalmazhatók különféle célok elérésére, különböző problémák és feladatok megoldására. Ezért több műveltségterülethez is köthetők. Több kompetencia egymásba fonódik, így részben fedik egymást, továbbá az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik területhez elengedhetetlen készségek formálódását, fejlődését. Hasonló egymásra építettség jellemzi a képességek kibontakoztatására és a tanulás fejlesztésére irányuló célok és az egyes műveltségterületek viszonyát. Az országos és a nemzetközi méréseken a matematika készség- és képességterületei, illetve a szövegértés kerültek a vizsgálatok középpontjába, mert napjainkban az elsajátított eszköztudás e területei tekinthetők a legfontosabbnak a mindennapi életben való boldoguláshoz. Ezek azok a képességek, amelyek révén a tanulók megállják a helyüket az iskolán kívül is.

A szakképzésben tanulók kudarcainak oka összetett, de egyértelmű összefüggés mutatható ki a lemorzsolódás és az érintettek alacsony szövegértési és matematikai eszköztudása között. Az alapkészségek szintje a szakképzésben tanulók esetében a legkritikusabb, ami már rövidtávon is veszélyezteti az ország munkaerő-állománya meghatározó szegmensének foglalkoztathatóságát. Mivel a projekt célja az iskolaelhagyás elkerülése, közvetve a gyerekek szakmához juttatása, ezért a mérés a tanulási problémák okainak feltárására koncentrál.

Úgy gondoljuk, hogy a szakképzésben a tanórák keretén belül is fejleszthető, a tanuláshoz nélkülözhetetlen képességek mérésére és fejlesztésére van elsősorban szükség, ezért az EU és a NAT kulcskompetenciái közül ezeket az általános készségeket és képességeket helyeztük a mérés középpontjába. Minthogy a mérések célja a szükséges beavatkozások megtétele (lemaradó tanulók csoportjainak létrehozása), ezért az átalunk készített tesztekkel igyekeztünk feltérképezni, hogy mi az esetleges kudarc oka, milyen alapvető ismeretei hiányoznak a tanulóknak, illetve melyek azok a képességek, gondolkodási műveletek, amelyek nem kellően fejlettek, viszont az ismeretek koherens és alkalmazható tudássá válásához nélkülözhetetlenek. A feladatok azokat a képességeket mérik, amelyeket a diákoknak leggyakrabban kell segítségül hívniuk tanulmányaik során, illetve a hétköznapi szituációkban, hogy meg tudják oldani a rájuk váró problémákat, és el tudjanak igazodni az információk sokaságában.

A rendelkezésre álló idő rövidsége miatt nem tudtunk minden készséget, képességet feltárni, illetve nem volt lehetőség ugyanazon képességet több feladattal mérni. A teszt feladatai az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjednek ki:

• anyanyelvi kompetencia: szókincs, olvasáskészség, szövegértés;
• alapvető matematikai készségek: számolás, mértékegységváltás, mennyiségi következtetések, becslés, mérés;
• gondolkodási képességek: rendszerezés, kombinativitás, induktív következtetés, problémamegoldás, kreativitás;
• kommunikációs képességek: grafikonok, táblázatok, ábrák értelmezése, ábrázolás, prezentáció, sík- és térbeli viszonyok, relációszókincs, szövegértelmezés.

A hatékony önálló tanulás kompetenciáinak komponensei közül a figyelem mérésére került sor.

A tesztek összeállítása, a mérés lebonyolítása

Diagnosztikus (helyzetfeltáró) tesztek készültek, amelyek objektíven mérik, hogy a tanulók milyen előzetes tudással, készségekkel, képességekkel érkeztek a középiskolába. A mérés eredménye alapján a fenntartók, az intézményvezetők és a tanárok részletes információkat szerezhetnek egyes készségek, képességek, jártasságok szintjéről, arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás középiskolai szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradtak, ahol teljesítményük kiemelkedő. Hasznos lehet az eredmény a tanulók motiválása, fejlesztése, a tanulás tervezése, szervezése céljából, továbbá lehetőséget ad az intézmények, az osztályok és a tanulók közti különbségek meghatározására.

A teszt összeállításánál a tartalmi, mélységi és nehézségi differenciáltság mellett törekedtünk a feladatok változatosságára is, megfelelő feladatkészítési technikák alkalmazásával. A feladatlap terjedelmét 2 × 45 perc időtartamban határoztuk meg. A két tesztet osztálykeretben oldották meg a tanulók.

A javítás objektivitása (a kiértékelés validitása) érdekében elkészítettük a javítókulcsokat is. Az „A” tesztet a matematika tanára, a „B” tesztet a magyar nyelv tanára javította minden osztályban, az összeállított útmutató és javítókulcs alapján. Mivel a tesztek nem a középiskolai tanórán elsajátított tananyaghoz kapcsolódnak, az eredményeket a pedagógusok nem használják fel a tanulók értékelésére, azaz a diákok nem kaphatnak jegyet munkájukra.

Az eredmények rögzítésére előre programozott táblázat állt az iskolák rendelkezésére. A tanulók eredményeit folytatólagosan egy munkalapba kellett rögzíteni, majd azt az illetékes szakképzési centrumba/konzorciumba határidőre visszajuttatni.

Az adatok felvétele után az iskolák táblázatok és diagramok formájában azonnal hozzájuthattak a tanulói eredményekhez, mert erre az adattábla lehetőséget biztosított. Az elkészített egyéni profilok mellett iskolai és osztály szintű mutatók szolgálták a pedagógusok és az iskolavezetők tájékozódását, így a teszteken gyengén teljesítő tanulók kiszűrésének nem volt akadálya. Az iskolák megkezdhették a csoportok létrehozásának szervezését, a fejlesztés tervezését.

Adatvédelmi okokból az intézményekből beérkező adatokat nem névvel, hanem kóddal dolgoztuk fel. Minden tanulóhoz tartozott egy nyolcjegyű azonosítószám, amelynek első két jegye a szakképzési centrum/AM konzorcium, a második két jegye az intézmény, a harmadik két jegye az osztály azonosítására szolgált. Az utolsó két számjegy helyére a tanuló naplóbeli sorszáma került.

A diagnosztizálás érdekében mutatókat számoltunk (átlag, szórás) és eloszlásokat vizsgáltunk. A tanulók készségeit, képességeit tesztváltozatonként, azon belül feladatonként is elemeztük. A különböző feladatokon nyújtott teljesítmények átlagáról, szórásáról ábrák és táblázatok adnak tájékoztatást.

Statisztikai adatok

A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal által szervezett mérésben a Innovációs és Technológiai Minisztérium által fenntartott Szakképzési Centrumok és az Agrárminisztérium által fenntartott Konzorciumok 429 tagintézménye, 2061 osztálya vett részt.

Az adattisztítás után összesen 45 061 tanuló eredményei kerültek feldolgozásra. A vizsgálatban részt vevők részletes gyakorisági eloszlásait az alábbi táblázatokban, illetve kördiagramon tüntettük fel.

1. 1. táblázat: A tanulók megoszlása a képzés típusa szerint

Képzés típusa	Tanulók száma (fő)	Megoszlás (%)
Szakgimnázium	25 895	57,5
Szakközépiskola	17 802	39,5
Szakiskola	490	1,1
Híd-program	874	1,9
Összesen	45 061	100,0

2. 2. táblázat: A tanulók megoszlása intézménytípusonként

Intézménytípus	Intézmények száma (db)	Tagintézmények száma (db)	Osztályok száma (db)	Tanulók száma (fő)
AM konzorcium	6	57	210	4 095
Szakképzési centrum	44	372	1851	40 966
Összesen:	50	429	2061	45 061

 

Alkalmazott statisztikai módszerek, a tesztváltozatok megbízhatósága

A felmérés elvégzése után először tesztanalízist végeztünk, amellyel a tesztek jóságát, a feladatok megbízhatóságát, nehézségi fokát vizsgáltuk. A mérőeszköz jellemzésére a reliabilitásokat számoltuk ki. Az eredmények használhatósága szempontjából a reliabilitásmutatók becslésére a Cronbach-a-t használtuk. A feladatlapváltozatok jellemzőit az alábbi táblázatban foglaltuk össze.

A tesztek jól differenciálnak, felhasználhatók készségek, képességek mérésére. A kapott értékek alapján a tesztváltozatok kiváló, illetve jó megbízhatóságúnak tekinthetőek.

3. 3. táblázat: A tesztváltozatok jellemzői

Tesztváltozat	Képzéstípus	Megoldók száma	Feladatok száma	Itemek száma	Cronbach-α
A	összesített	45 061	11	60	0,894
A	szakgimnázium	25 895	11	60	0,846
A	szakközépiskola	17 802	11	60	0,807
A	szakiskola	490	11	60	0,873
A	HÍD	874	11	60	0,705
B	összesített	45 061	52	160	0,951
B	szakgimnázium	25 895	52	160	0,916
B	szakközépiskola	17 802	52	160	0,955
B	szakiskola	490	52	160	0,974
B	HÍD	874	52	160	0,964

Korrelációanalízist végeztünk az egyes feladatrészek és az összpontszám között fennálló kapcsolat erősségének vizsgálata céljából. Táblázatokban tüntettük fel, hogy mennyire korrelálnak ezek a változók. Az értékek kifejezik, hogy a részek milyen mértékben tükrözik a teljes tesztet. Minden egyes komponenst mérő részteszt esetében pozitív, erős kapcsolat állapítható meg.

A mérésekről országos, régiós, megyei, intézményi, tagintézményi, osztály és tanulói szintű elemzések készültek. Az egyes tagintézmények teljesítményének összehasonlításához egyutas varianciaanalízist végeztünk. Arra kaptunk választ, hogy van-e statisztikailag szignifikáns különbség az egyes intézmények által elért pontszámok között. Az ANOVA-elemzéssel együtt, Tukey B teszt alapján csoportosítást végeztünk. Ezen felül a teljes sokaságra egy klaszterelemzést készítettünk az intézmények azonos csoportokba való besorolása érdekében.

Intézményi szinten az osztályok összehasonlítására került sor. Az intézményeken belül az osztályok teljesítményét leíró statisztikával jellemeztük, valamint az eredmények vizualizálása is megtörtént, amelyhez dobozábrát használtunk. Az egyes iskolák az adatrögzítés után kinyerhették az osztályprofilokat.

Az osztályon belüli teljesítmények elemzéséhez leíró statisztikai eszközöket alkalmaztunk (átlag, szórás, medián, minimum és maximum), a könnyebb átláthatóság érdekében diagramokon is ábrázolásra kerültek az adatok. Erre elsődlegesen dobozábrát (box-plot) és oszlopdiagramot készítettünk.

Az intézmények számára az adatrögzítés során az Excel-táblázatba beépített sablonból kigenerálható volt a tanulók egyéni és osztályprofilja. Az egyéni eredmények ismeretében határozhatták meg az iskolák azt a szintet, amely alatti teljesítményt elérő tanulók fejlesztésre szorulnak. Az országos eredmények ismeretében látható, hogy régiónként, képzési típusonként igen különböző teljesítményt értek el a felmérésben résztvevők. Ugyanazon eredmény az egyik intézményben átlagosnak, egy másikban igen gyengének bizonyulhat. Ezért a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók csoportjának beazonosítását célszerű mindig intézményi szinten elvégezni. Intézményi hatáskörbe tartozhat annak eldöntése is, hogy az összteljesítmény, vagy a részteszteken elért eredmények alapján hozzák létre a csoportokat, esetleg az egyes kompetencia komponensek fejlettségének figyelembevételével. Az intézményi humánerőforrás-kapacitás függvénye, hogy a fejlesztést egyéni vagy csoportos differenciálás formájában végzik el az iskolák.

Az eredmények teljes körű bemutatására részletes összefoglaló jelentés készült.

Az „A” feladatlap eredményeinek elemzése

Az eloszlás vizsgálata szerint a teszt eredményei széles tartományban oszlanak el. Az eloszlás balra aszimmetrikus. A különböző feladatokon nyújtott teljesítmények átlagáról, szórásáról táblázat tájékoztat. A tanulók 60 pontos teszten elért országos átlageredménye 40,20%, szórása 20,66%, ami nem tekinthető jónak. A tanulók alapvető képességeiben nagy különbségek vannak, illetve e tekintetében nagy különbség van a különböző iskolák tanulói között is. A matematikateszt teljesítménygörbéi a haranggörbétől eltérőek, a maximumok több iskolában a kisebb értéktartományba esnek, az eloszlások terjedelme sem azonos, az iskolákban a leggyengébb és a legjobb eredmény különbsége is változó. Néhány iskolának csak a skála alsó tartományába esnek eredményei, vagyis jellemzően szerény képességű tanulóik vannak. 100%-os teljesítménye egy tanulónak volt.

4. ábra: A matematika eredmények eloszlása

5. ábra: Matematika eredmények képzési típusonként

A gyakorisági eloszlások a szakgimnáziumok esetében a normális eloszlást követik. A szakközépiskolák teljesítménye elmarad ettől, itt a hisztogram enyhén balra eltolt. Gyenge eredmények legnagyobb számban a szakiskolások és a HÍD-programban résztvevők köréből kerültek ki, náluk a legjobban teljesítő negyed eredménye is a szakgimnazisták átlagos teljesítménye alatt marad.

A matematika teszten feladatonként különböző eredmények születtek.

6. ábra: Matematika eredmények feladatonként

Az eredmények értelmezéséhez a következő táblázatban foglaltuk össze, hogy az egyes matematika feladatok mely tartalmi és képességterületekre terjedtek ki.

4. táblázat: A matematika feladatok tartalmi területei

Feladat	Tartalma
Mat_1	Számtan, algebra – Számok és műveletek Műveletek tetszőlegesen adott racionális számokkal, műveleti sorrend, zárójelek használata, számolás hatvánnyal, pozitív egész kitevőjű hatvány meghatározása.
Mat_2	Valószínűség, statisztika Grafikonról adatok leolvasása, összefüggések megfigyelése, értelmezése. Statisztikai adatok gyűjtése, rendszerezése. Átlag kiszámolása.
Mat_3	Gondolkodási módszerek – kombinatorika Kombinatorikus gondolatmenet alkalmazása, lehetőségek felkutatása, összes eset megkeresése, rendszerezése. Véges halmaz permutációi lehetőségeinek felsorolása egyszerű esetben.
Mat_4	Mennyiségek, mérések Hosszúságok, űrtartalmak, tömegek, idő, szög, terület mértékegységei közötti átváltások, tanult mértékegységek közti kapcsolatok ismerete.
Mat_5	Geometria, mérés – Gondolkodási módszerek Síkidomok csoportosítása, alakzatok rendszerezése adott szempont szerint. Sokszög, tengelyesen szimmetrikus alakzatok fogalmának ismerete, szimmetria értelmezése alakzatok vizsgálatában.
Mat_6	Függvények, sorozatok Induktív képesség, szabály keresése, felismerése, alkalmazása. Sorozat folytatása a felismert szabály alapján.
Mat_7	Függvények, sorozatok Matematikai szöveg értelmezése. Grafikonnal megadott lineáris függvény értelmezése, szöveggel megadott függvény grafikonjának ábrázolása, vizsgálata. Derékszögű koordinátarendszer biztos ismerete.
Mat_8	Geometria, mérés – geometriai transzformációk Mozgás, transzformáció vizsgálata síkon. Forgatással kapott alakzat felismerése, kiegészítése.
Mat_9	Geometria, mérés Négyzet, háromszög területének kiszámítása. Sokszögek területének kiszámítása háromszögekre bontással.
Mat_10	Gondolkodási módszerek – logika Feladat pontos értelmezése. Logikai alapok eszközszerű alkalmazása, egyszerű állítások igazságának eldöntése, következtetés. Minden, van olyan, legalább, legfeljebb kifejezések helyes értelmezése
Mat_11	Számtan, algebra – Számok és műveletek Egyszerű szöveges, gyakorlati jellegű feladat megoldása. Arány, arányos osztás, törtrész kiszámítása egész részből, százalékszámítás

Azokat a feladatokat tekinthetjük nehéznek, melyek megoldottsága 20% alatti. Ez három feladatnál fordult elő, mindegyikben összetett gondolkodási műveletek végrehajtására volt szükség és alkalmazás szintű tudás kellett a megoldásukhoz. A 7. feladatban a probléma megoldásához a tanulónak kellett a szöveg alapján egy matematikai reprezentációt készítenie, ami az ismeretnek egy aktív, alkalmazási képességét feltételezi. Az eredmények tükrében ez lényegesen nehezebbnek bizonyult, mint a 2. feladatban előforduló, szintén a matematikai kommunikációs képességet mérő, egy diagram értelmezését kérő feladat. A 9. feladatban egy ismert témakör (területszámítás) újszerű kérdése igényelt kreatív (esetleg korábban használt módszer felidézését igénylő) megoldást. A szintén nehéznek bizonyuló 11. feladat, amely a százalékszámítás alkalmazását mérte, amit középiskolában készség szinten kellene használni. A kérdések egy-egy részszámítás elvégzésére irányultak. A nehézséget részben a begyakorlottság hiánya, részben szövegértési problémák, esetleg – utolsó feladat lévén – a megoldásra fordítható idő hiánya okozhatta. Viszonylag alacsony százalékos eredmény tartozik a 4. feladathoz is (eredményének átlaga30 %), sokan voltak, akik 0 pont körüli eredményt értek el. Ez azt jelenti, hogy egy olyan alapvető készség, mint a mértékváltás, még nem alakult ki a tanulók többségénél, pedig erre a készségre szükség van minden szakma elsajátításához.

Az összteljesítmények kiszámolása mellett diagnosztikus térképek segítségével is elemeztük az eredményeket. A diagnosztikus térképvázlatokat a teszt eredményei alapján úgy töltöttük ki, hogy az itemrendszerből kijelölt részhalmazokon belül a részhalmazokra jellemző mutatókat képeztük (átlag, szórás).

5. 5. táblázat: Diagnosztikus térkép (matematika)

	Feladat	Átlag (%)	Szórás (%)	Átlag (%)	Szórás (%)
Készség	Számolás	47,82%	27,28%	31,17%	23,36%
	Mértékegységváltás	30,00%	29,14%
	Mennyiségi következtetések	18,45%	28,03%
	Becslés, mérés	19,50%	33,52%
Gondolkodási képesség	Rendszerezés, kombinativitás	53,50	27,26%	46,51%	24,16%
	Induktív következtetés	47,13%	33,77%
	Problémamegoldás, kreativitás	9,72%	27,66%
Kommunikációs képesség	Grafikonok, táblázatok, ábrák értelmezése	48,42%	33,52%	46,79%	21,82%
	Ábrázolás, prezentáció	18,86%	27,75%
	Sík- és térbeli viszonyok	54,53%	44,25%
	Relációszókincs, szövegértelmezés	48,42%	25,26%

Az „B” feladatlap eredményeinek elemzése

Figyelem

A figyelmet vizsgáló feladatokban a tanulók többsége 50–80% közötti teljesítményt nyújtott. Az iskolatípusok tekintetében azt láthatjuk, hogy a szakgimnáziumi tanulók teljesítettek a legjobban, őket a szakközépiskolai tanulók követik. A szakgimnáziumi tanulók az összesített átlagnál kicsivel jobban, míg a szakközépiskolai tanulók nagyjából az összesített átlag szerint teljesítettek. A másik két iskolatípusnál (szakiskola és HÍD) jellemző, hogy a diákok többsége az összesített átlaghoz képest gyengébb teljesítményt nyújtott. A HÍD-programos tanulók kicsivel jobban teljesítettek a szakiskolásokhoz képest. Itt volt a legtöbb 0 pontos eredmény, de a szakközépiskolákban is viszonylag sokan voltak, akik nem tudták megoldani a feladatot. A szakgimnáziumokban volt a legkevesebb 0 pontos eredmény, azonban itt is figyelni kell azokra, akik gyengébben teljesítettek a tesztfeladatban, hiszen ők különösen veszélyeztetettek lehetnek a lemorzsolódást tekintve. A legtöbb, 90% feletti teljesítmény a szakgimnáziumokban volt, őket követik a szakközépiskolások. A feladatonkénti eredmények alapján úgy tűnik, hogy az első feladattípusban (ismétlődő szavak keresése) jelentősen rosszabb átlagos teljesítmény született, mint a második feladattípusban (egy háromtagú betűcsoport és egy háromtagú számcsoport keresése). Az eredmények azt mutatják, hogy minden iskolatípusban vannak olyan tanulók, akiknek a figyelme fejlesztésre szorul.

A kétféle feladattípust tekintve jelentősen rosszabb volt a teljesítmény az ismétlődő szavak keresése során. Mindkét feladat a szelektív figyelmet vizsgálta, azonban fontos különbség volt köztük, hogy a betű- és számsorok keresésénél a tanulónak nem kellett foglalkoznia a szöveg értelmével, nem voltak benne jelentéssel bíró szavak. A szóismétléses feladatban azonban fontos volt felfogni a szavak értelmét is, mert voltak hasonló hangzású szavak, illetve olyan kifejezések is, amelyeknél a szótő azonos, a ragozás azonban eltérő. Utóbbi egyértelműen nehézséget okozott a tanulóknak. A feladat pontos elolvasása és értelmezése szintén befolyásolhatta az eredményeket (ez összefügghet a figyelemmel, hiszen a feladatok megoldásának egyik legfontosabb eleme a feladatok szövegének pontos elolvasása, ugyanakkor szövegértelmezési nehézségekre is utalhat).

A tanulók szöveges figyelme minden iskolatípus esetében fejlesztendő. A tesztben az átlagnál rosszabbul teljesítőknél a fejlesztést megelőzően érdemes lehet megvizsgálni, hogy a figyelem, vagy a feladat szövegének értelmezése volt-e a probléma.

7. ábra: A figyelem eredmények eloszlása

 

 

8. ábra: A figyelem eredményei képzési típusonként

Anyanyelvi kompetenciák

A „B” feladatlap könnyebben teljesíthetőnek bizonyult, a résztesztek hisztogramjai jobbratolódást mutatnak. A teszten egyetlen tanuló sem tudott 100%-os teljesítményt elérni. A leggyengébb eredmények nagyobb számban a szakiskolások és a HÍD-programban résztvevők köréből kerültek ki.

Iskolatípusonként vizsgálva az eredményeket a leghomogénebb a szakgimnáziumi tanulók csoportja, a legnagyobb különbségek a szakiskolai tanuló teljesítményében mutatkoznak.

9. ábra: Az anyanyelvi eredmények gyakorisági eloszlása

10. ábra: Anyanyelvi teljesítmények képzési típusonként

Az olvasáskészség tesztbe az általános iskolai szakszavak kerültek, amelyek ismerete nélkülözhetetlen a további tanulmányokhoz. Így egy teszttel az olvasáskészség begyakorlottságát és a továbbhaladáshoz szükséges szaktárgyi szókincs ismeretét is mértük.

Készség- és képesség komponensek szerint elért eredmények

Az eredmények alapján megállapítható, hogy a „B” teszt feladatai nem voltak nehezek, azokat a diákok többsége jó eredménnyel teljesítette. A legjobb eredmények, iskolatípustól függetlenül a címszóolvasás feladatokon születtek. Az anyanyelvi kompetenciát vizsgáló feladatok közül a leggyengébb teljesítményt a szövegértés részen nyújtották a tanulók.

Szókincs és szövegértés területeken nagy különbségek vannak a tanulók tudásában, különös tekintettel a szakközépiskolai, a szakiskolai és a Híd-program diákjai körében. A szavak jelentése a szakiskolai tanulóknál okozta a legnagyobb gondot. A címszóolvasás feladatok eredményei alapján megállapítható, hogy a magyar nyelv és irodalom, a történelem és a biológia tantárgyak esetén ismerik a diákok legkevésbé a szavak jelentését.

Mind a három feladatrészen a szakgimnáziumi képzésbe felvett tanulók eredménye lett a legjobb. 100%-os teljesítményt egy tanuló sem ért el. Legalább 90%-os teljesítményt 5 391 fő, jóval többen, mint a matematika teszten. 323 tanuló nem érte el a 10%-os küszöböt, a 20% alatt teljesítők száma 645 fő. Bár az anyanyelvi teszten eredményesebben teljesítettek a diákok, ezen a területen is kimutatható, hogy kik azok a tanulók, akik nagy hátránnyal kezdték meg középiskolai tanulmányaikat, így a továbbhaladásukban gátolva vannak.

6. 6. táblázat: Diagnosztikus térkép (anyanyelvi kompetenciák)

Anyanyelvi kompetenciák	Tantárgyi kapcsolat		Átlag	Szórás	Átlag	Szórás
II. Címszóolvasás	Magyar nyelv és irodalom		71,61%	18,18%	79,59%	16,77%
	Matematika		80,37%	19,09%
	Történelem		77,10%	18,37%
	Komplex természettudományi ismeretek	biológia	82,19%	18,093%
		földrajz
		fizika
		kémia
	Informatika		84,53%	24,07%
	Művészetek		90,64%	20,24%
	Általános ismeretek		79,68%	17,71%
III. Szókincs			68,81%	22,49%
IV. Szövegértés			66,17%	25,58%

 

11. ábra: Anyanyelvi teszteredmények képzési típusonként és résztesztenként

Összefüggésvizsgálat

A 12. ábra pontdiagramja megmutatja a tanulók anyanyelvi és matematika teszten elért eredményei közti összefüggést. Észrevehető, hogy a matematika tantárgy esetében mind az alacsony pontszámot teljesítő tanulóktól egészen a kiváló teljesítményt elérőkig megközelítőleg egyenletes az eloszlás, míg az anyanyelv esetében a magasabb pontszámot elérő tanulók vannak többségben.

Megállapítható, hogy azok a tanulók, akik jól teljesítettek a matematika teszten, azok az anyanyelvi kompetenciák területén is eredményesek. Ez fordítva nem mondható el. Nagyon sok olyan tanuló van, akiknek anyanyelvi kompetenciái jók, de a matematika területén komoly hiányosságaik vannak.

12. ábra: A matematika és az anyanyelvi teszteredmények összefüggése

Régió szintű eredmények

7. 7. táblázat: Leíró statisztika régiónként (matematika)

Matematika
	Dél- Alföld	Dél- Dunántúl	Észak- Alföld	Észak- Magyarország	Közép- Dunántúl	Közép- Magyarország	Nyugat- Dunántúl
Átlag	40,62%	36,70%	34,25%	30,95%	44,98%	45,18%	44,72%
Medián	40,00%	35,00%	30,00%	28,33%	43,33%	45,00%	43,33%
Szórás	19,97%	18,72%	20,88%	18,17%	18,96%	21,29%	19,69%
Minimum	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%
Maximum	96,67%	98,33%	98,33%	93,33%	98,33%	100,00%	98,33%

8. 8. táblázat: Leíró statisztika régiónként (figyelem)

Matematika
	Dél- Alföld	Dél- Dunántúl	Észak- Alföld	Észak- Magyarország	Közép- Dunántúl	Közép- Magyarország	Nyugat- Dunántúl
Átlag	65,36%	63,24%	60,97%	59,53%	70,02%	67,92%	69,46%
Medián	69,23%	69,23%	69,23%	61,54%	76,92%	76,92%	76,92%
Szórás	26,19%	26,61%	28,89%	28,29%	24,38%	26,01%	24,95%
Minimum	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%
Maximum	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

9. 9. táblázat: Leíró statisztika régiónként (anyanyelv)

Matematika
	Dél- Alföld	Dél- Dunántúl	Észak- Alföld	Észak- Magyarország	Közép- Dunántúl	Közép- Magyarország	Nyugat- Dunántúl
Átlag	76,49%	74,79%	71,08%	69,08%	79,49%	77,60%	79,77%
Medián	80,27%	78,91%	75,51%	72,79%	82,99%	82,31%	83,67%
Szórás	15,32%	15,64%	18,65%	18,10%	12,92%	15,71%	12,90%
Minimum	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%
Maximum	98,64%	97,96%	98,64%	96,60%	98,64%	98,64%	98,64%

 

13. ábra: Matematika eredmények régiónként és képzési típusonként

14. ábra: A figyelem eredményei régiónként és képzési típusonként

15. ábra: Anyanyelvi eredmények régónként és képzési típusonként

Megyei szintű eredmények

A megyei szintű eredmények térképen lettek szemléltetve, sötétedő színárnyalattal jelezve a jobb teljesítményeket.

       

16. ábra: A figyelem, illetve az anyanyelvi teszten nyújtott megyénkénti teljesítmény

 

 

17. ábra: A matematika teszten nyújtott megyénkénti teljesítmény

Fejlesztési feladatok

A felmérés alapján megállapított, általánosan érvényes fejlestési feladatokat soroljuk fel:

• életkornak, iskolázottságának megfelelő alapszókészlet bővítése;
• ritkábban használt, de az iskolai tanulás követelényeiben megjelenő kiegészítő szókészlet bővítése;
• értő, értelmező olvasás fejlesztése;
• adott szövegből információ-visszakeresés fejlesztése;
• válaszadás képességének fejlesztése;
• össszefüggések felismerésének fejlesztése;
• szövegalkotás képességének fejlesztése;
• alapvető matematikai készségek fejlesztése;
• gondolkodási képességek fejlesztése;
• szövegértelmezés, vizuális kommunikáció fejlesztése;
• a figyelem pontosságának fejlesztése;
• a figyelem tartósságának, fenntartásának fejlesztése;
• vizuális- és auditív figyelem fejlesztése.