Kindrusz Pál

Mérési modell a tanulók
egyéni és differenciált fejlesztéséhez

KP

 

A mai tanítási gyakorlatból hiányzik az empirikus, mérési adatokra épülő tudatos képességfejlesztés szemlélete, aminek egyik feltétele a képességcsoportok, képességek (ismeretek, rutinok, készségek) felépítésének, működésének pontos ismerete. Ezért fontos, hogy a tanulók készségeinek, képességeinek feltérképezésével (individuális profil készítésével) a nevelés-oktatás folyamatában azonnal alkalmazható egyéni szintű információink legyenek a tanulók fejlettségi állapotáról, ami a tervszerű tudatos pedagógiai munka alapja lehet.

Előzmények

Az 1970-ben lebonyolított IEA[1] felmérés első magyarországi eredményei a természettudomány és matematika területein jó, míg olvasásból rendkívül alacsony szintet mutattak. (Báthory, 2002) Ez utóbbi terület eredménytelensége azért nem volt meglepő hír, mert a szakemberek már a ’60-as második felében jelezték, hogy „a néma olvasás és a szövegértés szintje nem elég jó”. (Adamikné, 2001; 110.) Az olvasáskészség fejlesztését segítendő, a ’70-es évek második felétől gyorsan terjedtek a különböző olvasástanítási módszerek. (Adamikné, 2001; 112.)

A hazai szervezésű Monitor[2] mérések 1986-tól 1999-ig vizsgálták többek között az olvasásképességet és jóleső érzéssel állapították meg, hogy ugyan 1977-ig folyamatosan csökkent, de 1999-ben megállt a teljesítmények romlása és megegyezik a négy évvel azelőtti eredményekkel. (Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs, 2000)

A hazai (OKM) és a nemzetközi (PIRLS, TIMSS, PISA)[3] eredményeiben tapasztalt alacsony teljesítmények arra hívják fel a köznevelés résztvevőinek a figyelmét, hogy a jelenlegi pedagógiai gyakorlat – melyet a szakma „ismeretközpontú, normaorientált pedagógia”-ként definiál – nem felel meg sem a hazai, sem a nemzetközi elvárásoknak. (Nagy, 2005)

Miután az OECD 2000-ben indított PISA mérései és a Magyarországon 2001-ben bevezetett Országos Kompetenciamérés is az alkalmazott tudást/képességet mérik célszerű lenne megvizsgálni, hogy a köznevelési intézmények mit tudnak tenni a tanítási-tanulási hatékonyság növelése ill. a módszertani kultúra szemléletváltásának érdekében.

Nagy József a Szegedi Tudományegyetem professzor emeritusa arra hívja fel az oktatásirányítók és a gyakorló pedagógusok figyelmét, hogy a jelenlegi gyakorlatot ideje lenne kiegészíteni a „kompetencialapú kritériumorientált pedagógia” alkalmazásával. (Nagy, 2005) A készségek, képességek fejlesztése nélkül az ismeretközpontú pedagógia nem alkalmas a tanulók eszköztudásának és még kevésbé a kompetenciájának a kialakítására, megerősítésére.

Az MTA-Szegedi Tudományegyetem Képességfejlődés Kutatócsoportja 1995-től foglalkozik a kritikus készségek vizsgálatával és mérésével. Az elkészített és bemért, kritériumorientált mérőeszközök rendelkeznek a fejlesztéshez nélkülözhetetlen skálákkal. A mérőeszközök segítségével analitikus- és néhány esetben átfogó diagnózist készítünk, melyek a fejlesztési terv inputjait jelentik.

Álláspontunk szerint a fejlesztések során a tanulókat/csoportokat önmagukhoz kell viszonyítani, tehát az ipszatív[4] értékelést kell alkalmaznunk. Raymond Cattell[5] definiálta egy 1944-ben megjelent tanulmányában az intraindividuális különbség fogalmát a gyermekeknél és az értékelési forma elnevezése is tőle származik. Erre a „mérési-értékelési modellre” az jellemző, hogy viszonyítási rendszerét tekintve kritériumorientált és ipszatív, típusa szerint pedig diagnosztikus.

Miután a pedagógiában (és más tudományokban is) elég gyakran használják a „modell” kifejezést arra utalva (vagy azt sugallva), hogy bátran, minden kockázat nélkül bárki bevezetheti és használhatja az ismertetett „elméleti konstrukciót”, célszerűnek tartjuk két fogalom előzetes tisztázását:

  • modell;
  • kockázat.

Egy elméleti konstruktum, egy eljáráshoz kapcsolt tevékenységsor akkor tekinthető modellnek, ha besorolható a modelleket jellemző tipológiába. Ismeretelméleti szempontból fontos megemlíteni, hogy az objektivista vagy a konstruktív megközelítést közül választhatunk. Ez utóbbi felfogás értelmezi az adaptivitást és a modellről történő kommunikációt. (Nahalka, 2001)

A mérési modell 2001-ben történt első bevezetése[6] óta számos intézményben, folyamatos működésével bizonyítja gyakorlati alkalmazhatóságát, pontos előrejelző képességét a készség-képesség szintek fejlettségéről és a nevelőtestület tagjai közötti hatékony együttműködésről. Az intézményi méréseket egy előzetesen felkészített, mérésszakmailag hiteles pedagógus szervezi és irányítja („belső mérési rendszergazda”), a meghatározott fejlesztéseket a gyermeket tanító pedagógusok végzik. A modell működéséről, a tanulói- és csoportprofilokról, valamint a fejlesztési eredményekről betervezett kommunikáció bizonyítottan elősegíti a hatékonyabb együttműködést a nevelőtestületen belül, illetve a család és az iskola között.

Az oktatási-nevelési folyamatba történő beavatkozást úgy célszerű megtervezni, hogy előzetesen számításba vesszük a várható kockázatokat is. Intézményi szinten elegendő információt kapunk a kvalitatív módszertan alkalmazásával. A felkészítés során – amely magában foglalja a vezetői tájékoztatást, a nevelőtestületi értekezletet és a „belső rendszergazda” mérésszakmai felkészítését – készül egy előzetes kockázatfelmérés, amikor azonosítjuk az intézményben várható akadályokat. A következő szakaszban megtörténnek a mérések, elkészülnek a tanulói profilok és a statisztikai összesítések, továbbá a pedagógusok ismertetik a gyermekekkel és a szülőkkel az eredményeket. Mindeközben az intézményi belső mérési rendszergazdák online kapcsolatban vannak a külső mérési rendszergazdával. (18. ábra)

KP 1

18. ábra: Amérési modell bevezetésének folyamata

Az intézményi (tankerületi) mérési modell kialakításának az elméleti alapját a holland BGR-modell[7] iskolai kiépítésére felkészítő képzései, Nagy József kutatói publikációi és az MTA-SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport kutatási eredményei alapozták meg.

A mérési-értékelési rendszer kiépítésének célja

A mérés-értékelés → fejlesztés → „követő” mérés-értékelés rendszerszintű bevezetése (a teljes értékelési rendszer 3–5 év alatt épül be tartósan az intézményi folyamatokba), a köznevelés hatékonyságának növelése, a pedagógiai tevékenység mérhetővé tétele, a tanulói eredmények javítása érdekében történik. Célja az értékelés személyre szabott diagnosztikus funkciójának alkalmazása, a kritériumorientált és ipszatív értékelési szemlélet terjesztése. A modell bevezetése során lehetővé válik a tanulók önmagukhoz viszonyított teljesítményének nyomon követése, a fejlesztés folyamatának, lépéseinek optimálisabb tervezése, tervszerű fejlesztéssel az alapkészségek begyakorlottságának megismerése.

A modell sikeres kiépítésének feltétele:

  • a fenntartó – intézményvezetés – nevelőtestület konszenzusa, a belső és külső erőforrások biztosítása, a külső szakértői (szaktanácsadói) támogatás igénybevétele intézményi szinten;
  • a mérés iránt elkötelezett vezetés – a mérési eredményeket felhasználja az intézményszintű stratégiai és operatív tervek készítéséhez, a fenntartó tájékoztatásához;
  • a nevelőtestületből legalább egy (optimálisan kettő), a mérésmetodikában képzett pedagógus, „mérési-értékelési rendszergazda” (intézményi szinten koordinálja a méréseket, kezeli az intézményi adatbázist);
  • innovatív, felkészült nevelőtestület, akik a tervszerű fejlesztést megvalósítják;
  • a prioritásokra épülő figyelőnaptár[8] (és annak testületi elfogadása);
  • orthotéka (mérőeszközök gyűjteménye) kialakítása;
  • mérés-értékelési szakértői konzultáció.

Várható eredmények

Megvalósul az intézményben a tanulói és osztályszintű fejlesztő folyamatok értékelése.

Intézményi szinten:

  • javul az oktatás eredményessége;
  • a belső értékelési rendszer mindenki által áttekinthető, kiszámítható;
  • javul az intézmény belső kommunikációja;
  • lehetőséget ad a hozzáadott érték iskolai értelmezéséhez;
  • a mérési eredmények összehasonlításával, tanulói-, osztály-, és intézményi szinten számszerűsített adatok állnak rendelkezésre.

Tanulóknál:

  • csökkenhet a lemaradók száma,
  • minden gyermek képességeit maximálisan kihasználhatja (egyéni bánásmód),
  • több szempontú individuális profil áll rendelkezésre a tanulókról, amely a további fejlesztés alapja,
  • növekszik a tanulás hatékonysága és eredményessége,
  • növekedhet a tanulási motiváció.

Szülőknél:

  • több információt kapnak a gyermek fejlődéséről;
  • a tanulói profilok ismeretében (pédául műveleti sebesség, tanulási stílus) személyre szabott módszertani tanácsadással segítjük az otthoni felkészülést.

Pedagógusoknál:

  • előtérbe kerül a differenciálás, a csoportmunka tervezése, szervezése, a fejlesztés;
  • megváltozhat a mérés iránti attitűd (pozitívabb lesz), mérésmetodikai és módszertani kultúra kiegészül új ismeretekkel, amelyeket a gyakorlatban is alkalmaznak.

Munkaközösségeknél:

  • az „eltérő” eredmények elemzése során megtörténhet a tantárgyi programok, (tartalomba ágyazott fejlesztés) kidolgozása,
  • az értékelés, a képességfejlesztés eredményei, további feladatok meghatározását teszik lehetővé.

Iskolavezetésnél: adott egy objektív belső kontroll. Az egyénre szabott fejlesztési tervek kidolgozásával segíthetjük a felzárkóztatást, a képességfejlesztést és a tehetséggondozást.

Eredményeink

Az indulás évében az 1., a 3. és az 5. osztályban a tanulási képességek, a kritikus kognitív készségek fejlesztése és mérése a cél, elősegítve a kudarcmentes, eredményes tanulást. A következő tanévben a 2., a 4. és a 6. évfolyamon (felmenő rendszerben) folytatódik a mérés-fejlesztés és ugyanakkor mérjük az 1., a 3. és az 5. évfolyamba lépő gyermekeket is. A mérések indítását követő negyedik évben érjük el, hogy az évfolyamok teljes vertikumára alkalmazzuk az intézményben a modellt.

2018 szeptemberében Hajdú-Bihar megye három tankerületének 60 intézményben segíti a pedagógusok fejlesztő munkáját a „Kritériumorientált, diagnosztikus mérési-értékelési rendszer az individuális és differenciált csoportos fejlesztéshez” című mérési modell:

  • a Berettyóújfalui Tankerületi Központ 2014 szeptemberében;
  • a Hajdúböszörményi Tankerületi Központ 2015 szeptemberében;
  • a Debreceni Tankerületi Központ 2016 szeptemberében

indította – körültekintő előkészületek után – az intézményi méréseket.

A felkészítések során 2014-től kezdődően – a tagintézményekkel együtt –- kb. 89 nevelőtestület pedagógusaival ismertettük a mérések elméleti kereteit, kb. 85 pedagógust képeztünk „belső mérési rendszergazda” feladatokra, ebből kb. 25 fő végzett a Debreceni Egyetem mérés-értékelés szakvizsgát adó képzésén.

Irodalom

Báthory Zoltán (2002): A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága. Új Pedagógiai Szemle 2002. február

Csapó Benő – Fejes József Balázs – Kinyó László – Tóth Edit (2014): Az iskolai teljesítmények alakulása Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. In: Társadalmi Riport. TÁRKI, p. 110–136.

Nagy József (2015): Új pedagógiai kultúra. http://www.staff.u-szeged.hu/~nagyjozs/prof.emeritus/

Nahalka István (2001): Modellek és pedagógia. In. Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. p. 39–53.

Roeders, Paul – Gefferth Éva (2007): A hatékony tanulás titka. Trefort Kiadó. Budapest

Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs (2000): A tanulók tudásának változása I. „A Monitor '99 felmérés előzetes eredményei”. Új Pedagógiai Szemle, 2000. június.

Vári Péter, Andor Csaba, Bánfi Ilona, Bérces Judit, Krolopp Judit és Rózsa Csaba: Jelentés a Monitor '97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle 1998. január.

[1] International Association for the Evaluation of Educational Achievement

[2] Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja szervezte 1986–1999 között.

[3] PIRLS = „Progress in International Reading Literacy Study”, TIMSS = „Trends in International Mathematics and Science Study”, PISA = (Programme for International Student Assessment)

[4] ipse = ő maga (lat.)

[5] Cattell, R. B. (1944). Psychological measurement: normative, ipsative, interactive. Psychological Review, 51, 292-303.

[6] Az első intézményi mérési-értékelési modellt 2001-ben vezettük be a Nyíregyházi Főiskola Apáczai Csere János Gyakorló Általános Iskolában (intézményvezető: Kovács László, belső „mérési rendszergazda”: Kindruszné Munkácsi Ágnes).

[7] CED Rotterdam–MPI Magyarország, 1998–2001 között megvalósult projektje (szokás MATRA-projektnek is nevezni ezt az együttműködést).

[8] A „Figyelőnaptár” vagy „Tesztnaptár” olyan táblázat, amelyben a tanévre és évfolyamokra tervezett méréseket ábrázoljuk.