Hutás Henrietta

Készég- és képességmérés középfokon.
Egy mérési modell bevezetése és működtetése

HH

 

A „Szemléletváltás, készség- és képességfejlesztés” című szekció szervezőitől azt a felkérést kaptam, hogy mutassam be, hogyan került bevezetésre az iskolánkban a mérési rendszer, illetve hogyan működik a gyakorlatban. A debreceni EURO Baptista Gimnáziumban 2012/2013. tanév óta működik a kritikus kognitív készségek egyénre szabott mérése és tartalomba ágyazott fejlesztése.

Évek óta intézményi szinten azt tapasztaljuk, hogy az iskolánkba érkező diákok többsége egyre gyengébb alapkészségekkel rendelkezik, illetve a 9. évfolyamos diákjaink között igen nagy, akár több évnyi képességbeli különbségek is lehetnek. A gyengén teljesítők egyre nehezebben tudnak önállóan tanulni, kevés sikerélményben van részük, mert az iskola által támasztott követelmények nagy nyomást gyakorolnak rájuk, szorongnak.

Ezek a diákok nagy valószínűséggel mind az Országos kompetenciamérésen, mind az érettségi vizsgákon is gyengébb eredménnyel szerepelnek.

A problémák orvoslására rövid távú célként fogalmaztuk meg, hogy segítsük diákjaink képességfejlődését, önálló tanulását, boldogulását, hogy több sikerélményben legyen részük, ezáltal jobban érezzék magukat az iskolában, s nagyobb lelkesedéssel, kitartással vegyenek részt az iskolai munkában. Hosszú távú célként pedig az Országos kompetenciamérés és az érettségi vizsgák eredményeinek javulását jelöltük meg.

Iskolánk hitvallását szem előtt tartva az alábbi elvek mentén jártuk körbe a problémát. Miért más a mi iskolánk? Leginkább a látásmód, a perspektíva miatt, amely felé tartunk:

  • Nem csak az „itt és most”-ban gondolkodunk.
  • Képesek vagyunk a jelenben a szükségesnél többet is vállalni azért, hogy a jövő más legyen, jobb legyen.
  • Nem kibúvókat, mentségeket, hanem megoldásokat keresünk.
  • A problémákban látjuk a lehetőségeket.
  • A gyermekben látjuk a képességeket.

Alapgondolatunk: diákjaink készségeinek, képességeinek, feltérképezésére, a készségfejlesztésre nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk.

Feladataink megtervezésére, előkészítésére Kindrusz Pál mérési-értékelési szakértő segítségét kértük. A tényleges munkát egy tanulási folyamat előzte meg. Kollégáimmal a mérési-értékelési szakemberek által tartott nevelőtestületi értekezleten vettünk részt, ahol megismerhettük, illetve elmélyíthettük méréselméleti ismereteinket, megismertük a mérési modellt és annak működését. A nevelőtestületből 3-4 kolléga egy adott témájú pedagógus továbbképzésen is részt vett.

Biztosítanunk kellett továbbá a tárgyi és személyi feltételeket:

  • Mérési rendszergazda (mérés-értékelés pedagógus szakvizsga).
  • Fejlesztést végző pedagógusok.
  • Tesztbattéria.
  • Számítástechnikai eszközök (számítógép, nyomtató, táblázatkezelő).

Mindehhez szükség volt az intézményvezetés támogatására, igazgatónő nyitottságára, kezdeményező szerepvállalására, illetve egy innovatív nevelőtestületre, melyben mindenki feladatot vállal.

A tesztbattériát az elképzeléseinkhez és igényeinkhez igazítva szintén Kindrusz Pál szakértő segítségével állítottuk össze.

A mérési modellt felmenő rendszerben vezettük be.

Mért területek:

•          Kognitív

˗        Írás

˗        Szóolvasás

˗        Szókincs

˗        Műveleti sebeség

˗        Figyelem

˗        Vizuális és verbális emlékezet

˗        Induktív, deduktív gondolkodás

•          Affektív

˗        Tanulási stílus

˗        Tanulási motiváció

HH 1 

A mérési modellben a mindennapi boldoguláshoz, önálló tanuláshoz szükséges, úgynevezett kritikus kognitív készségeket mérjük, mint pédául az írás, szóolvasás, szókincs, emlékezet, figyelem, műveleti sebesség. A kognitív, értelmi készségeken túl néhány affektív területet is vizsgálunk attitűd tesztek segítségével, hogy segítsük a tanulók önálló tanulását, illetve a kollégákat abban, hogy mely diákhoz hogyan közelítsenek, milyen módszereket alkalmazzanak adott tanulóval, vagy tanulócsoporttal.

A mérések lebonyolítása során biztosítjuk a mérésmetodikai alapelveket, különös tekintettel az objektivitásra. Az érvényesség és megbízhatóság a bemért teszteknek köszönhetően adott.

A mérések során kritériumorientált, diagnosztikus teszteket használunk, tehát egy előre meghatározott kritériumszinthez viszonyítjuk az egyes tanulók, ez alapján döntünk a fejlesztés szükségességéről. A mérések célja a feltárás, feltérképezés. Az eredmény gyermekenként egy diagnosztikus térkép, egy leltár a gyermek alapkészségeinek szintjeiről.

Az eredményeket a célcsoportnak megfelelő szinten (mértékben) mutatjuk be – egyéni és osztályprofilok, statisztikai beszámolók készülnek. A tesztek eredményeit a diákok felé egyénenként kommunikáljuk, ipszatív módon értékeljük, azaz az újabb eredményeiket saját korábbi teljesítményükhöz hasonlítjuk, ebben látjuk a sikerélmény, a motiváló erő biztosításának lehetőségét. Az önmagához képest fejlődő diákot meg lehet dicsérni, még akkor is, ha további fejlesztést igényel.

Az eredmények feldolgozása és ismertetése után megkezdődik a fejlesztő munka.

„A kritériumorientált fejlesztés azt jelenti, hogy a szóban forgó kritikus készség, képesség fejlesztése, gyakorlása, fejlesztési célú működtetése, használata mindaddig tart, amíg az optimális használhatóság kritériumát minden tanuló el nem éri, függetlenül attól, hogy hány évesek, hányadik évfolyamra járnak. Ez több, sok évig tartó folyamatot jelent.”[1]

A fejlesztés tartalomba ágyazottan történik, a fejlesztést a szakos kollégák végzik tanórákon, napi rendszerességgel, 3–5 percet igénylő rövid, játékos, a tananyaghoz illő feladatok segítségével.

HH 2

A tanév végén kontrollmérések segítségével ugyanazokat a készségeket vizsgáljuk. Ezen eredmények tükrében tervezzük a következő évi fejlesztő munkát.

HH 3

Egy-egy tanév végén az egyéni és osztályprofilok elkészülnek, a diákok, szülők és a kollégák megismerik az eredményeket, így a rövid távú célok megvalósulása nyomon követhető. Ugyanakkor intézmény szintű kimutatásra, elemzésre is szükség van a modell további használhatósága, illetve a hosszú távú célok megvalósulásának érdekében.

Azok a diákok, akikkel kezdtük a mérési rendszert, már leérettségiztek, OKM eredményekkel is rendelkeznek. Az ő eredményeik már alkalmasak a vizsgálódásra. Az adatok elemzését a következőképpen végeztük:

  • Meghatároztuk a legjobban fejlődő képességek mértékét
  • Megvizsgáltuk az OKM és az érettségi eredmények közötti korrelációkat
  • Összefüggéseket kerestünk a kritikus kognitív készségek fejlődésének mértéke és az OKM eredmények között

A legjobban fejlődő területnek a szókészletet és a műveleti sebességet találtuk. Az OKM két területének és a matematika, illetve magyar érettségi eredményeinek egymásra kifejtett determinációs hatása alapján elmondható, hogy az OKM szövegértés 59%-os hatással befolyásolja a magyar érettségi eredményeket. Hasonló kapcsolat fedezhető fel az OKM matematika és a magyar érettségi között, illetve az OKM szövegértés és a matematika érettségi között is.

Az egyes területeken a képesség fejlődését kategóriákba soroltuk. A kategóriákhoz hozzárendeltük az érettségi és a kompetencia eredmények átlagait. Egy aggregált mátrix készítésével kiemeltük a független változók hatását a kompetenciamérés és az érettségi eredményeire. A vizsgált dimenziók közül az írás, olvasás szókészlet, összeadás, kivonás, pótlás és bennfoglalás fejlesztésével javulást értünk el a kompetencia eredményekben.

A kétéves fejlesztő munka eredményei végső soron a magyar és a matematika érettségi eredményekben is megjelentek.

A későbbiekben, nagyobb elemszámú mintán újra elvégezhetők a statisztikai számítások a hosszú távú célok megvalósulásának vizsgálatára. Ezek alapján elvégezhetővé válik majd a mérési modell optimalizálása.

 

[1] Nagy József: A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra 2005/6–7 melléklete