Dr. Bajzáth Angéla

Pedagóguskompetenciák a digitalizálódó oktatási
terekben – Mit lehet kezdeni a digitális technológiákkal
a változó tudáselvárások között?

A jövő oktatásának és a tanári professziónak meghatározó eleme a tanárképzés és a tanárszerep, az iskolák szerepe, a civil és konstruktív élethez szükséges képességek változása (re-skilling), a formális és nemformális tanulás, a technológiai innovációk és a bennünket körülvevő világ technológiai fejlődése, az adataink biztonságos kezelése és a privát szféra kérdései. A tanulás egyre személyesebbé válásával a hagyományos tanítási formák egyre elavultabbak lesznek (Redecker et al., 2011). A pedagógusokra vonatkozó digitáliskompetencia-elvárásokat alapvetően a tanulók digitáliskompetencia-elvárásaiból kellene meghatározni. Erre a lépésre egyik keretben sincsenek leírások. A nemzetközi tanulmányokból is kiderült, hogy az egyes országok csak irányadóként tekintenek a referenciakeretre.

Változó tudáselvárások

A változó tudáselvárások elemzése során első kérdésünk az lehet, hogy miben hasonlít és miben tér el egymástól a tanulók tanulása és az őket tanító pedagógusok tanulása. Itt a hasonlóságok nagyon fontosak: amikor tanulásról beszélünk, itt is alapvetően társas tudáskonstrukcióra gondolunk. Ebben a tekintetben nem tér el egymástól a gyermeki tanulás és a felnőtt-tanulás. Az eltérés az lehet, hogy a pedagógusok esetében munkában lévő, dolgozó, felnőtt emberek tanulásáról van szó, ahol a tanulás nagyon specifikus, a munkavégzéshez kapcsolódó célokat is szolgál.

A másik érdekes kutatási kérdés az, hogy mi jellemzi annak a tanulásnak a természetét, amely nem rutinkörnyezetben, hanem szokatlan, változó, innovatív környezetben történik, például: expanzív tanulás. (Engeström, 2015).

Változó pedagógusszerepek

A 21. században a tanulók és tanárok egyaránt napi szinten tapasztalják meg azt, hogy milyen alapvetően megváltozott a tanulás módja, formája. A tanulás már messze túlmutat a formális tanulási kereteken. Mint ahogyan időszakát sem már csak a gyerekkorhoz kötjük, ugyanúgy színterei, keretei is kitágultak. Az életben, a munkaerőpiacon való boldoguláshoz szükséges kompetenciák nagy részét már nem az iskolában szerzik meg a tanulók, az egyén az élete során a legváltozatosabb informális és nemformális tanulási környezetben (munkában, képzésben, szabadidős tevékenységek és hétköznapi tevékenységek során) szerzik meg és hasznosítják azokat a készségeket, amelyek az életben való boldoguláshoz szükségesek.

A tanulási folyamatról alkotott képünk kitágulásával, az egész életfolyamatra való értelmezésével párhuzamosan az iskola és a pedagógusok szerepe is változóban van. Mostanában egy újfajta tanári szerep kezd körvonalazódni, amikor a pedagógus összekötőemberként, a tanulók közti „ragasztóként” tekint magára, akinek az elsődleges szerepe a közös feldolgozás segítése, valamint az információk rendezése, szűrése. Csupán másodsorban az információátadó szerep az övé, akinek egy adott témában speciális szakismerete van.

A pedagógusok szerepe megváltozott, már nemcsak tőlük szerzik be a diákok az információt, hanem a kortársaktól egyre nagyobb mértékben. A pedagógusok szerepében felerősödik a facilitátor jelleg. A kérdés az, hogy hogyan tudnak támogatást nyújtani az információk, a környezeti hatások közötti eligazodásban? Alapvető kérdés, hogy hogyan lesz az információból tudás, kompetencia hiszen ez a folyamat nem automatikus, szükség van a tanár aktív, együttműködő szerepére. Ennek elősegítéséhez szükség lenne a pedagógusképzés KKK-inak közös, egységes szemléletű újrafogalmazására. A pedagógusképzés, a szak igényeihez illeszkedő digitális elvárásrendszer kialakítása során szükség lenne a pedagógus képzésben résztvevőkkel való konzultációra.

A diákok a formális oktatás keretein belül megszerezhető információk hasznosíthatóságát folyamatosan kritikus szemmel nézik és ha nem tudják személyesen érdeklődésükhöz vagy az életben való boldogulásukról alkotott elképzelésükhöz kapcsolni akkor az iskola számukra unalmassá válhat.

A pedagógusképzésben ezért szükség lenne – a szakmai életút egészének egységes értelmezésére, egy egyéni fejlődést elfogadó rendszer felállítására – a tanulás támogatására. A pedagógusok tanulását segítené olyan kisebb, a kurzusoknál rövidebb képzési ciklusú felsőoktatási képzési időszakok bevezetése, amely lehetővé tenné speciális tartalmú, a hallgatói teljesítménybe is beszámítható felkészítések elvégzését.

Digitális intézményi stratégia megfogalmazása szintén támogatása lehetne a pedagógusképzésnek, mert az egyes képzési programok (tanárképzés esetén az egyes szakok) értelmezni lennének kötelesek a digitális kompetenciák fejlesztését.

A köznevelés digitális átalakulása

A tudás megszerzése nem információk megosztásából áll. Egyéni tanulási környezetek megtervezését, a tanulási utak biztosítását jelenti. Ehhez a kíváncsiságot is fenn kell tartani. A diákok nem motiváltak maguktól, az érdeklődésük fenntartása/kialakítása az iskola felelőssége. De vajon biztosítja-e a közoktatás a diákok számára, hogy fejlődjenek digitális kompetenciáik? Az infrastruktúra biztosítása mellett indokolt a pedagógusoknak nyújtott módszertani támogatások és a pedagógus-továbbképzés rendszerének felülvizsgálata, megújítása, a pedagógus kompetenciák összetettebb fejlesztése a valós és virtuális tanulási környezetben egyaránt.

Mennyire felkészültek a pedagógusok a digitális média használatára?

A virtuális képzések elérhetősége, az informális terek kihasználása az önfejlesztésre ad lehetőséget, mely nagyobb hangsúlyt kaphat, ha ehhez az eszközellátottság, az ideális tanulási környezet biztosított az iskolában. Mindez a tanulókkal való közös tanulásra és a tanulóktól való tanulásra is lehetőséget teremt. Ma még megbecsülni is nehéz, hogy a tanulói tudás bevonása, az erre történő tudatos építkezés milyen mértékben lehet képes megnövelni a tanulás eredményességét, miközben – szinte biztosra vehető módon – jelentős motivációs erőt is képviselhet.

Nagy jelentősége lehet annak, hogy folyamatosan és tudatosan növekedjen a digitális technológiák alkalmazására, ennek hatásaira és hatásmechanizmusaira vonatkozó tudás. Ezt már középtávon segíthet megbízhatóan azonosítani a rendszeres monitoring, a a digitális technológiák alkalmazásának longitudinális követése, a pedagógus(ok), a vezető(k) és a szervezet szintjén összevetve a kapott eredmények vizsgálata, továbbá ezeknek összevetése a tanulók digitális kompetenciája bemeneti és fejlődési értékeivel. Mindez tényekre alapozva támogatja a digitális tudás folyamatos fejlesztését a rendszer szereplői körében.

A pedagógusok és a vezetők digitális kompetenciáinak fejlesztésével összefüggésben támogatott szakmai műhelyekhez, továbbképzésekhez, fejlesztésekhez legyenek kidolgozott, átlátható, az után követést, monitoringot és a visszacsatolást is magában foglaló leírások.

Az Attitűdkutatás tapasztalatai

A megkérdezett pedagógusok készen használható megoldásokat és szolgáltatásokat kérnek: hozzáférhető wifit, hozzáértő rendszergazdát és készen használható tanulási tartalmakat és alkalmazásokat. A jelenlegi szabályozási környezetben kívánnak digitálisan előrelépni. Az önfejlesztés legnagyobb akadálya az erre fordítható idő hiánya. Kooperatív intézményi vagy hálózati tanulási megoldások nem jelennek meg markánsan a válaszokban. A problémák döntően egyéni szinten definiálódnak, ezért szükség volna az intézményi, pedagógusi, tanulói és szülői nézőpontú, alacsony absztrakciós szintű jövőképek kialakítására.

A kutatásból kiderült az is, hogy a DigComp és DigCompEdu keretrendszerek (és hazai változataik) alkalmasak a feltárt tudás- és kompetenciahiányok kezelésére, amennyiben ezek hozzákapcsolódnak az életpályához, a tanfelügyelethez, a graduális és posztgraduális tanárképzéshez. A válaszok megoszlása azt mutatja, hogy egy alap-kompetenciaszinten túl sokféle, elágazó útvonalra lesz szükség a pedagógusok fejlesztésében.

Felhasznált irodalom:

Engeström, Y. (2015). Learning by expanding. Cambridge University Press.

Falus Iván (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek Nemzetközi áttekintés, EKF, Eger

Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks.

Gerhard Brandhofer, Angela Kohl, Marlene Miglbauer, Thomas Nárosy (2016): digi.kompP – Digitale Kompetenzen für Lehrende Das digi.kompP-Modell im internationalen Vergleich und in der Praxis der österreichischen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung R&E-SOURCE http://journal.ph-noe.ac.at Open Online Journal for Research and Education Ausgabe 6, Oktober 2016, ISSN: 2313-1640

Kotschy Beáta (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei EKF, Eger

Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science, Building pedagogical patterns for learning and technology, Routledge, New York. Looney, J. (2015).

Online self-assessment with MENTEP: A review of the literature. European Schoolnet. Maderick, J.A. et al. (2015). Preservice Teachers and Self-Assessing Digital Competence. Journal of Educational Computing Research, Sage.

Redecker, C., & Johannessen, Ø. (2013). Changing assessment—Towards a new assessment paradigm using ICT. European Journal of Education, 48(1), 79-96.

Schleicher, A. (2016). Teaching Excellence through professional learning and policy reform: Lessons from around the world, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Shulman, LS and Shulman, JH (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies 36(2): 257-2