Dr. Pálfi Sándor

Miért projektpedagógia?

Sok minden történt a magyar oktatási-nevelési intézmények területén az elmúlt évtizedben, de a felnövekvő generációk adaptációs képessége fejlesztésének fontossága semmit sem csökkent. S úgy tűnik, hogy ezen a téren tett ágazati tettek nem voltak elég hatékonyak (lemorzsolódás, regionális feszültségek stb.). Ami viszont tapasztalat már, hogy ahol a projekt pedagógiai átgondolása és gyermekekhez igazítása megtörtént, ott pozitív változások is történtek az óvoda és az iskola gyakorlatában egyaránt, ám mégsem vált természetes gondolkodási keretté, ezért úgy gondoljuk, hogy az ebben rejlő értékeket, lehetőségeket újra felhangosítjuk.

A mai intézményes nevelés, oktatás

Az utóbbi évek a stabilizálás igénylése és nem az innováció időszaka volt. A 2010-s években a teljes rendszer működésének átalakítása történt a pedagógusok szintjén. A bevezetett életpályamodell több éves implementációja és a mellé felálló szakértői/szaktanácsadói hálózat, annak működési eljárásainak, feltételeinek kialakítása, pilot működtetése sajátos figyelmet és energiákat kötött le a teljes szakmát érintve. Aztán a tartalmi szabályozás (Nat) újragondolása szintén általános vitákat generált az iskolapedagógia területén. Úgy tűnik az új, keretrendszerű legitimációk (egyes pedagógus, az intézmény) erősen lekötötték a teljes szakma figyelmét, míg be nem épültek a mindennapi folyamatokba. Ebben az időszakban emellett országos szinten még viták zajlottak a szegráció, a felzárkózás, a keresztény szellemi gyökerű nevelés értelmezésében, kérdéseiben. Miközben országos infrastruktúrafejlesztés, felújtás történt óvodák, iskolák százaiban, a szakképzés teljes új rendszerbe lépett át. Nos így elmaradtak azok az innovációk, melyek követhető megoldásokat adtak volna az akut oktatási kérdésekre. A szakmapolitikát ugyan nem érinti, de a fenntartói szerkezetet igen, az egyházi intézmények határozott bővülése.

Az életpálya modellhez kiadott útmutató, annak többszöri módosításával mintha felsőbbrendű értékké vált volna, mintha az annak megfelelő pedagógus valóban a szakma legjobbja lenne. Ez természetesen azt az ellentmondást (is) magában rejti, hogy a működtetett kritérium/kompetencia kör nem lenne korszerű, ami csak részben igaz. Az óvodára kiadott értékelési szempontsor sajnos nem felel meg az óvodák szakmaiságát meghatározó Alapprogram elveinek, hanem az iskolára készített szempontok egyszerű „fordításával” került át az óvodai útmutatóba. Természetes, ha az egyszeri óvodapedagógus – az előrehaladását mérlegre téve – nem az Alapprogramra koncentrál, hanem az útmutató szempontjaira. Sajnos az eltelt évek nem voltak elegendőek ennek korrekciójára.

Ebből érzékelhető az a tendencia, mely az intézményi stabilitás felértékelődését eredményezte, s nem fért bele még a szakmai kérdések közé a korszerűség reflektív újrakérdezése önmagunktól.

A ’90-s évek alternatív útkeresési attitűdje mára mintha lecsengett volna, s egyéb kérdések kerültek előtérbe (létszámhiány, bérkérdés, pandémia stb.), melyek az innováció gyermekekhez igazított szellemiségét elszürkítették, lendületét elgyengítették. Amelyek azt jelzik, hogy a változó társadalmi környezetre adott határozott pedagógiai válaszok hiányolhatók (ki neveli a gyermeket és ilyen célok mentén, hogyan oldjuk meg az inkluzív intézmény működését, hogyan történjen a digitalizáló világban a kompetencia fejlesztése, a közösségi nevelésen mit értünk ma stb.)

A szocialista pedagógia számos jellemzője tovább él

A válaszokat természetesen több tényező is determinálja, viszont biztosan állítható, hogy a rendszerváltoztatás előtti szocialista pedagógia hatása – kollektív tudás, „kompetencia” – alól még nem tudjuk magunk kivonni. Ezek közül néhányat fontos kiemelni. A felnőtt abszolút tekintélyelvére épülő nevelést nem könnyű átprogramozni a pedagógusok gyakorlatában, akiknél az autoriter megoldások még mindig a disszonanciát jelzik a verbális és gyakorlati pedagógia között.

• A hétköznapi nevelés őrzi még a katonai nevelés régi formai/nyelvi „hagyatékát is (osztályok szervezettsége „osztályfőnökkel”, s azok társas órai rituáléi, az iskolai hierarchia, az egyszerre mindenki ugyanazt csinálja utasításra, az időtényezőt a „parancsnokok” szabják meg, a tevékenységhez szükséges időtől függetlenül stb.)
• Az 19. század óta stabil ismeretcentrikus megközelítése az oktatásnak, annak ellenére, hogy számos nagy pályázat keretében kaptak képzést a pedagógusok a korszerű pedagógiáról (gyermekközpontú nevelés, tevékenységközpontú nevelés, kooperatív tanulás, projektpedagógia, IPR, hátrányos helyzetű gyermekek felzárkózásának segítése stb.)
• Az intézményes nevelés-oktatás rendszere még mindig őrzi „rejtett tantervként” a mindenoldalú nevelés utópiáját, amit gyermekek szenvednek meg. A „jobbra szelektív” (jó tanulók számára jó a következő intézményfokozat az életesélyek növelésében, megteremtésében) szisztéma ma is működik, habár a tehetséggondozás és hátránykompenzáció elvileg segítheti az előre haladását a gyermekeknek, de a valóságban a társadalmi mobilitás eszméje ugyan jelen van, ám a valóságát csak egyes egyének, mint jó példák tudják fenntartani. Nem tudtunk az elmúlt években az egyéni eltérések toleranciáján kívül más hatékony gyakorlatot rendszer szinten kialakítani. A finom és nagymotoros intelligenciájú gyermekek még mindig hátrányban vannak az általános kognitív elvárások területén.

Közismert a projekt, de nem a pedagógiája

Egy érdekes jelenség is kialakult köznevelési intézmények (óvodák, iskolák) gyakorlatában. Ma már nem hihető, hogy egy pedagógus ne hallott volna, vagy ne ismerné a projektmódszert vagy annak pedagógiáját, ám az eredeti és valós megoldások között kialakult egy olló. Az ismeretcentrikus és tanuló/gyermek centrikus megközelítés a képességfejlesztésben tér el látványosan. „A hagyományos iskola, amely kész tankönyvszövegeket tanít, arra kényszeríti a tanulókat, hogy tanári magyarázatokat raktározzon el emlékezetükben. Ez az iskola nem tudja kialakítani az ismeretszerzés készségét, mert a gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzéséért.”[1] Az önálló gondolkodás, a tervezés, a cselekvés – vagy csak részben vagy egyáltalán – nem része a mai intézményi kultúrának, s a használhatóságot inkább az általános műveltséghez kötődő tartalmak helyettesítik. A régi hagyományos nevelés a tájékozottság–fegyelmezettség–műveltség hármasára építette fel a nevelést. A felhasználhatóság–akaraterő–érdeklődés hármasából viszont olyan feladatok fogalmazhatók meg, mint „képességek természet szerinti fejlesztése, a társadalmi hatékonyság feltételeinek megteremtése és a kultúra, az egyén szellemi gazdagodása.”[2] A projekt azonban ennél több vagy más, mert a társadalmi alkalmazhatóság már a reformpedagógiák idején is megfogalmazódott, Dewey nevéhez kapcsolódott. „Dewey pedagógiai felfogásában minden a használható tudásra élesedik ki, mert más ismeretanyagot a gyermek nem érez szükségesnek csak azt, amit valamilyen módon, a saját életében alkalmazni tud.”[3]

Nahalka István szerint „a magyar iskolákban a módszertani kultúra megrekedt kb. 5-6 módszer alkalmazásánál, a modernebb eljárások, mint amilyenek a kollektív elsajátítási technikák, a projekt, a számítógépek alkalmazása szinte alig terjedtek el.”[4] Igaz az elmúlt évtizedben az informatikai feltételek nagyban fejlődtek, s a projekt valódi értelmezésének elterjedését ez nem is nehezítette meg alapvetően, hanem a módszertani kultúra bezártsága inkább. Látszólag több óvoda és iskola is határozottan állítja – ha megkérdezzük –, hogy ők alkalmazzák, sőt beépítették a pedagógiai programjukba is. Ha viszont az eredeti projektmódszer pedagógia értelmezését keressük, akkor nem pontosan azt találjuk. Például projekthetek terjedtek el, ami többségében témaheteket jelent, amit pedagógusok szerveznek meg s a gyermekek hajtanak végre, s végén valamilyen közös bemutatás szerepel. Vajon mennyire épülnek ezek a saját tapasztalatra, vajon mennyire van benne célkitűzés és tervezés, amit a gyermekek végeznek. „Az iskolának olyan helynek kell lennie, ahol a gyerek igazán él, élettapasztalatot szerez, amely neki gyönyörűséget okoz, s amelynek értékét megérti.”[5]

Bábosik István 1996-os kérdése ma is aktuális: „Megújítható-e a neveléstudomány cél- és értékelmélete, kijelölhetőek-e olyan nevelési célok és értékek, amelyek időtállóak, s amelyek a gyakorlatban is jól értelmezhetőek, megvalósíthatók és közvetíthetők?” Aki szerint ehhez „mindenek előtt az egyén konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoárját kell megszilárdítani”[6] Úgy tűnik ebben nem alakult ki konszenzus sem az elméleti, sem a gyakorlati szakemberek között. Ezért azon túl, hogy a pedagógiai diagnosztika nagy fejlődésen ment át, annak nevelési keretrendszerbe helyezését a célképzés hiánya is feszíti.

A projekt pedagógiai alapjai

Azt gondoljuk, ha válaszokat adunk korunk alapvető nevelési kérdéseire, eljutunk újra a projektek pedagógia alkalmazásának szükségességhez. Fontosnak tartjuk, hogy ehhez kiemeljük azokat a tényezőket, melyek alapvetően meghatározzák, hogy projektcélokat valósítanak meg a gyermekek, vagy nem.

A gyermekre szabott nevelés vágya az elmúlt évtizedben megerősödött a pedagógiai közvéleményben. Az SNI-s gyermekek integrációja pedig ráirányította a figyelmet az egyéni eltérésekből fakadó személyre irányuló célképzés jelentőségére. Ám ez vajon érvényesül a nem SNI-s gyermek fejlődésére-fejlesztésére is? A válaszunk egyértelműen nem, mert a tömegoktatás-nevelés gyakorlata ezt különösen megnehezíti napjainkban is. „Az ily módon dolgozó tanároknak természetesen jól kell ismerniük a tanítványaikat, tisztában kell lenniük egyéni képességeikkel, érdeklődésükkel, korábbi tapasztalataikkal, motivációs készletükkel. A tanítás során nemcsak a kognitív folyamatokra kell figyelniük, hanem a tanulók személyiségének szociális, érzelmi összetevőire is. Ez azonban nagyon idő- és energiaigényes gyakorlat, és a szakma egyetértése mellett sokfelől támadás is éri a művelőit, mondván: e kevésbé költséghatékony módszernek az alkalmazását csak kevesek engedhetik meg maguknak.”[7] Úgy tűnik ezek az új típusú idő és energiaigényes gyakorlatok nem voltak képesek általánossá válni.

Ami szintén alapját képezi a projekt értelmezésének az a konstruktivista nevelés, tanulás. Azért kritikus kérdés ez, mert a hagyományos tanulási definícióval, s annak gyermekképével nem működik. „A konstruktivizmus szerint a tudás nem egy közvetítődési folyamatban lesz a megismerő ember sajátja, hanem azt maga hozza létre, konstruálja. A tanítás-tanulás folyamatát nem tekinthetjük közvetítésnek, ismeretátadásnak. A megismerés aktív, sőt konstruktív folyamat, amelyben a megismerő ember nemcsak egyszerűen elraktározza az ismeretet, hanem megalkotja magában. Ez a „tudásalkotás” értelmezési folyamatokban zajlik. Minden gondolatunkat, minden lépésünket a már korábban megszerzett tudás rendszere irányítja. Alapvető szerepük van az elsajátítás során az analógiáknak, a modelleknek, a hasonlóságoknak”[8] Tehát a gyermekben az lesz tudás, amit a saját megismerő rendszerén – az előző világmodelljeivel összevetve/korrigálva – képes beilleszteni az alkalmazásaiba. Így erre sem időt sem, se programot (tervezés-ellenőrzés stb.) nem tudunk biztosítani.

A komplexitás ma egy kötelező kategória a szakmai zsargonban, ami azt az ideát lebegteti, hogy felül tudunk emelkedni a többszáz éves kulturális örökségünk izolációs tudományfelfogásán, amely a tantárgyi/tevékenységi tartalmak elkülönítésében definiálta önmagát. Több gondolatkísérlet is történt, ami éppen az összetartozó tartalmak egyesítéséről, integrációjáról szólt, de végül mégis maradtunk a korlátozott komplexitás gyakorlatánál, amiben egyes területeket adott kérdéskörben, vagy időtartamban összefüggőnek kezelünk, de ezek nem változtatták meg a teljes folyamatot. A projektek ezektől függetlenül keletkeznek, mert a valódi élet megoldandó kérdéseire keresik a válaszokat, ott a gondolkodást nem a tudományág vezeti, hanem a valós élethelyzet. A projektek ezért egy organikus, természetes komplexitást igénylenek, valósítanak meg. S csak akkor megnyugtató az eredmény, ha valós életre visszavezethető és megoldást ad a kiinduló problémára. „Ha egyszer a világon minden dolog komplex, ha mindenben, ami létezik, együtt és egymásba fonódva zajlanak az analitikusok által oly pontosan leírt különböző folyamatok, miért ne lehetne megkísérelni ezek együttesét, kölcsönhatását tanulmányozni, hogy így megőrizhessük azt a szépséget és sajátszerűséget, ami csak az együttes létezésben és kölcsönhatásban tárul fel?”[9]

Az egyéni célképzés, a csapatban gondolkodás, a társas munkálkodás nagyon közérthető a pedagógusok számára, ám azok adaptív lefordítása, azok az egyes gyermekkel és a közös döntésekkel szinkronizálása már nehézségekbe ütközhet, ha egy tantárgy/tevékenység elvárásait tartja a pedagógus szem előtt. „A tanulónak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét és annak az útnak minden részletét is, amely e terv megvalósításához vezet. Korántsem kielégítő, ha a tanulónak csak munkautasításokat kell követnie.”[10]

Kissé furcsának tűnhet, de mégis fel kell vetnünk, hogy a mindennapi gondolkodáshoz, a napi életvezetés problémainak megoldásaihoz milyen algoritmusok, anticipációk tartoznak ma. A pedagógiai projektek is a mindennapi tevékenységek tervezési, megvalósítási folyamatával, annak logikájával kellene működniük, melyek ösztönzőként is hatnak a gyermekekre. Ha ezek nem iskolai feladatok, hanem a felnőtt társadalom, az életvezetés, a munkaterületnek megfelelő kérdésekre akarnak válaszokat adni, ilyen problémákat megoldani, új elképzeléseket kidolgozni, majd azokat beépíteni, akkor erre a projektszemlélet elfogadott gyakorlata a legjobb megoldás. S fel sem merül, hogy eközben nem mozgósít kompetenciákat. Ma is érvényesnek tarjuk Richards több mint 120 éve megfogalmazott gondolatait erre. „Ahol a projekt egy közös végrehajtás-befejezés, az összes gondolat, az erőfeszítésben egyesül, az ilyen munka talán a legtermészetesebb és leghatékonyabb eszköze a közösségi szellemnek és feltételeinek az iskolában.”[11]

A projektek nem az intézmény falain belülről táplálkoznak (nem tankönyvi feladatok), hanem a természetes emberi élettel összefüggő helyzetekből. A gyermekek valódi családi életet élnek, melynek hatásai alól nem képesek kivonni magukat és gondolkodásukat, s ez a pedagógus és a gyermekek természetes együttműködésére is kihat. Nyilvánvaló, ha ebben a kapcsolatban megértési akadályok vannak, akkor egy projekt sem lehet az, aminek nevezik. A projekt a valós élettel tehát nemcsak kapcsolatban van, hanem arról szól, ebben az az általános norma, hogy különböző emberek együttműködésében valósulnak meg. Az emberek céljaikat különböző projektekben realizálják a hivatalos értékeléstől függetlenül, így a gyermekek intézményes nevelésének, oktatásának természetes velejárójának kellene lennie, hogy az intézményen kívüli/túli világ gondolkodási, megoldási eljárásait alkalmazza, s az intézményes nevelés után önálló életvitelhez most alakítja, formálja az attitűdöket és a kompetenciákat.

No ezért tettük fel a címben a kérdést, hogy miért projektpedagógia, mert az aktualitásából semmit sem veszített, viszont a gyermekekhez igazított alkalmazási lendülete megtört, de méltatlan lenne ezzel az univerzális pedagógiai lehetőséggel, ha így maradna! A mai nevelésnek első feladata tehát megállapítani, mi az, ami változott s mi az, ami változóban van – Ehhez képest meg kell állapítani: melyek a változott célok s melyek az örök célok.[12]

„Nem elég azon morfondíroznunk, hogy milyen módon kellene a gyakorlatban érvényesíteni bizonyos jól ismert tételeket, elgondolásokat, előbb még el is kell terjesztenünk ezeket a gondolatokat, adaptálnunk kell a világban született „új pedagógiákat” a saját viszonyainkra.”[13]

Felhasznált irodalom

Bábosik István (1996): A nevelés mint értékközvetítő tevékenység, Új Pedagógia Szemle,7–8.sz. pp.19–27.

Bábosik István (2003): Alkalmazott neveléselmélet, OKKER kiadó

Bábosik István (2004): Neveléselmélet (https://docplayer.hu/23446729-Neveleselmelet-babosik-istvan.html, utolsó letöltés: 2022. január 4.)

Dewey, J. (1899): School and society. The middle works of John Dewey (Vol. 1). Carbondale: Southern Illinois University Press, pp.1–109.

Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány, p. 87

Kiss László (2009): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára, Iskolakultúra, pp. 113–121.

Mihály Ildikó (2007): Differenciáltan – Törekvések a személyre szabott oktatásra, Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. (https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/differencialtan, utolsó letöltés: 2022. január 4.))

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p. 676

Richards, C. R. (1900): The function of handwork in the school. Teachers' College Record, 1, pp. 249–259.

Szécsi Gábor (1998): Iskola és társadalom, In: Projektmódszer I. pp.15–26.

Weszely Ödön (1935): A korszerű nevelés alapelvei, Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest

 

[1] Pukánszky és Németh, 1996:489

[2] Szécsi, 1998:16

[3] Kiss, 2009:115

[4] Nahalka, 2002:4

[5] Dewey, 1899:46

[6] Bábosik, 1996:19

[7] Mihály I, 2007)

[8] Nahalka, 2002:50

[9] Hortobágyi, 1991:1

[10] Richards, 1900:254

[11] Richards, 1900:256

[12] Weszely, 1935:8

[13] Nahalka, 2002:5