Dr. Tenk Miklósné Dr. Zsebe Andrea, Mátyásiné Kiss Ágnes

Az integrált nevelés 25 évének múltja, jelene és jövője a kutatások, támogató tevékenységek tükrében

Bevezető gondolatok

A humánum tisztelete annak elfogadására kötelez minden személyt, aki az ép fejlődésmenetű többséghez tartozik, hogy a fogyatékkal élőknek is ugyanolyan joguk van a teljes értékű emberi élethez, mint bárkinek[1]. A cerebrális parézis, vagyis a központi idegrendszer sérülése a motoros, a kognitív és a szociális képességek megváltozott működését, zavarát okozza. Az agyi inzultus statikus, de a tünetek a fejlődéssel változnak. Ez egy élethosszig fennmaradó állapot. A maradványtünetek nem gyógyíthatók, de a működés zavarai fejlesztéssel, neveléssel mérsékelhetők.

Az élve születettek közül évente mintegy 250 gyermek a központi idegrendszer sérüléséből eredően válik mozgásában akadályozottá. Nevelésük, oktatásuk társadalmilag értékes munka, mely hosszú távú beruházás. Nem egyszerűen a humánum tiszteletének kérdése, hanem a társadalomnak egyértelműen gazdasági érdeke is.

A 2022/2023-as tanévben Magyarországon megközelítőleg 2600 súlyos és halmozottan fogyatékos gyermek volt jelen a fejlesztő nevelés-oktatásban. Oktatásukat 453 fő pedagógus biztosította. A KSH adatok alapján elmondható, hogy 2017–2023 között folyamatos nőtt a sajátos nevelési igényű gyermekek száma és ezzel arányosan az integráltan nevelt gyermekek száma is.[2] Napjainkban számtalan olyan kezdeményezés tapasztalható a köznevelési intézményekben, amelyek segítségével a pedagógusok az integráció sikeres megvalósítására törekednek. Az eddigi felmérések arra engednek következtetni, hogy a két fél (fogyatékossággal élők és ép fejlődésmenetűek) felkészületlensége továbbra is elsősorban tapasztalathiányból erednek. Ezt követi a tárgyi és személyi feltételek hiánya.

A Pető András Kar Pedagógiai Intézetében közel 700 olyan konduktorral van szakmai kapcsolat, akik nap mint nap részesei az integráció, sok esetben inklúzió eredményeinek és nehézségeinek. Hisszük és valljuk, hogy az integráció megvalósítható, inklúzióvá fejleszthető megfelelő szakmai segítséggel.

Integráció, inklúzió nemzetközi és hazai történeti áttekintése

Magyarországon a gyógypedagógia igen korán, igen szervezetten indult útjára. 1802-ben Vácott Cházár András kezdeményezésére megalakult az első magyar gyógypedagógiai intézmény, a „Váczi Királyi Siketnéma Intézet”.[3] Így érthető, hogy 1907-ben a Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége volt az első érdekképviseleti szervezet.

Ezen történésekkel párhuzamosan a nemzetközi kitekintésben 1948-ban megszületett az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata, mely már a nemzetközi integrációs törekvés első állomásának is tekinthető. Ezt követően – míg a világban egyre inkább az integráció került előtérbe, addig – Magyarországon még évtizedeken át szegregált oktatási intézményekben vagy egészségügyi otthonokban zajlik a fogyatékossággal élők ellátása, nevelése-oktatása. 1989-ben aláírják a Gyermekek jogairól szóló egyezményt, ami egy évvel később lép hatályba. Ezzel egyidőben civil kezdeményezésre a Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetségén (MEOSZ) belül megalakul a Gyógypedagógia Főiskola és a Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete (MPANNI) közös támogatásával az integrált nevelés támogatására az első szakmai ajánlás és dokumentumcsomag. Ezzel elindulhatott az első utazótanári ellátás.

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról több feltételhez kötötte az integrált nevelést, többek között az intézmény alapító okiratában kell rögzíteni az integrációban fogadott sajátos nevelési típusokat, illetve az adott gyermek szakértői véleményében ki kell jelölni a számára leginkább megfelelő intézménytípust és a konkrét intézményt.

A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletben még Nevelési Tanácsadókat és külön Szakértői Bizottságokat hoztak létre, csak később 2011-ben vonták a szakszolgálati tevékenységek alá a Bizottságon belüli szakértői munkát.

A 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről szól. Ebben a XII. fejezet a különleges bánásmódot igénylő gyermekre, tanulókra vonatkozó eltérő szabályokat rögzíti, úgymint az utazó gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózatokról, az együttnevelést segítő pedagógusokról, a kettős különlegességű tanulók tehetséggondozásáról, valamint a támogatott döntéshozatal jogintézményének bevezetéséről.

Fogalmi változások

Nemcsak a törvényekben, hanem a fogalmakban is elkezdődött egy változás. Érdemes ezekből kiemelni, hogy napjainkban már nem esélyegyenlőség, hanem méltányosság a gyakorlatban használt fogalom. Ez arról szól, hogy adjuk meg azt a megfelelő segítséget, amire az egyénnek szüksége van. Nem mindenkinek egyformán, hanem mindenkinek egyénre szabottan.

A másság elfogadása és elfogadtatása viszont nem könnyű feladat. A mássághoz való viszonyulás meghatározza a másnak látott személlyel szembeni viselkedést.[4] Napjainkban a fogyatékossággal élők beilleszkedését tovább nehezítik azon tárgyi feltételek, amelyek jelenleg ritkán adottak, bár törvény rendelkezik azok biztosításáról. A szegregációs intézményekben hatékony, speciális fejlesztő munka folyik, de az elmúlt 20–30 évben egyre növekvő mértékben terjedt el az a felismerés, hogy a szocializációs szempontok miatt kedvezőbb az integrált nevelés. Ez azt jelenti, hogy amint lehetséges (ha a sérülés foka megengedi) a többségi nevelő intézmények környezetében – részlegesen, vagy egészben – kell biztosítani a speciális igényű gyermekek nevelését, oktatását.

Mindezek eredményeként számos országban, köztük hazánkban is, egyre nagyobb számban nevelik-oktatják többségi óvodákban és iskolákban azokat a gyermekeket, akik régebben elkülönített nevelésben vettek részt. A megfelelő feltételek megteremtése mellett az együttnevelés nem csak a fogyatékossággal élők számára kedvező, hanem a tipikus fejlődésmenetű gyermekeknek is. Ennek oka egyrészről az, hogy a tanulók együttes nevelése megsokszorozza a szociális kölcsönhatásokat és az együttműködés új formáit sajátítják el. Másrészről pedig nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a technika folyamatos fejlődésének következtében a balesetek száma megemelkedett. A balesetek után legtöbbször korábban egészséges emberek szerezhetnek részleges, esetenként maradandó sérülést. Ha a fogyatékossággal élő társak már korábban is ezen személyek környezetében élnek, az egyéni tragédiát könnyebben feldolgozzák, és talán jobban el tudják fogadni, hogy időlegesen, esetleg tartósan sérültté váltak. Az egészség, mint érték, újra kiemelkedő szerepet kap.[5]

A méltányosságon alapuló pedagógiai gyakorlatban a társadalmi befogadást elősegítő szemléletformáló tevékenységekre helyeződött a hangsúly, hiszen eredményt úgy lehet elérni, ha nemcsak az adott szűk közegben, hanem a társadalom egészére is hat egyfajta folyamat. Ez a megközelítés a tájékoztatásnál sokkal többet ér a gyakorlatban, hiszen az egyénben ilyenkor nem tudatos folyamatok zajlanak, feltételezi utána az üzenet beépülését és viselkedés, attitűd változásokat hoz létre.

Már a 20. század elejétől kezdve megjelenik a tudományos kutatásokban, szakirodalmakban az emberek beállítottságának, irányultságának, várható viselkedésének vizsgálata. Az attitűd a szociálpszichológia talán egyik leglényegesebb, leggyakrabban előforduló fogalma. A szociálpszichológia a társas viselkedést és a kognitív folyamatokat vizsgáló tudomány, mely tanulmányozza, hogyan vélekednek az emberek az őket körülvevő társas világról.[6]

A szakirodalomban leggyakrabban hármas szerkezetűként definiálják az attitűdöt, ez a leginkább elterjedt felosztás.[7] A három összetevőre épülő attitűdmeghatározás alapján három komponenst különíthetünk el:

• az ismereteket (kognitív komponens),
• az ismeretekhez kapcsolódó érzelmet (affektív komponens) és
• a lépésre való hajlandóságot (viselkedési komponens).

Kutatásainkhoz fontos volt megvizsgálni a közvetlen tapasztalatokon alapuló attitűdöket. Az ember vélekedését, beállítottságát meghatározóan befolyásolja, ha valamely történésről, személyről, csoportról, a világ bármely dolgáról, mozzanatáról közvetlen, személyes tapasztalata van. A közvetlen tapasztalatra épülő attitűdök kiemelkedőbb hatást gyakorolnak, illetve jobban előrejelzik a viselkedést, mint amelyek hallás vagy olvasás által alakultak ki.[8]

Az attitűd erősségét növeli tehát a személyes élmény, mivel így könnyebb felidézni az attitűdöt, hozzáférhetőbbé válik. Az is megállapítható, hogy minél erősebb egy attitűd, annál nagyobb mértékben van hatással a viselkedésre.

Társadalmi integráció és a konduktív pedagógia

A fogyatékkal élő személy erőfeszítések árán, céltudatos pedagógiai tevékenység eredményeként juthat olyan képességek birtokába, amelyek az életminőségének javulását eredményezheti. Az új évezred küszöbét átlépve a társadalmi integráció igénye egyre gyakrabban felmerül az évtizedeken keresztül elkülönülten működő speciális intézményekben is.

A mozgásukban akadályozottak ellátásának hőskora az 1930-as években kezdődött dr. Bárczi Gusztáv és dr. Pető András munkájával. Az integrált iskolai nevelés-oktatás történeti fejlődésének legfontosabb szakaszává ez az időszak vált anélkül, hogy maga az integráció fogalma megjelent volna. Az egészségügy, az oktatás hazánkban is elérte azt a szintet, ahol a fogyatékos gyermekek és ezzel majdnem párhuzamosan a velük dolgozó szakemberek képzése beépült a magyar oktatásrendszerbe. Dr. Pető András már 1945-ben – első intézetében – célként fogalmazta meg az integráció szükségességét és lehetőségét: „… célunk mindig a mihamarabbi integrálás volt… Az elbocsátott gyerekek nagy része nyilvános iskolába jutott, az iskolák jó része igazoltnak látta később a gyerekek felvételét…” – írja róla dr. Hári Mária.[9] Pető nézetei szerint ennek érdekében, a fejlesztő munka során nem a külvilágot kell a mozgássérült emberhez alakítani, hanem a mozgásban akadályozott egyént kell alkalmassá tenni arra, hogy boldoguljon a világban. Pető már akkoriban hangsúlyozta, hogy a problémát pedagógiai eszközökkel kell megoldani. A mozgássérült személyek széleskörű fejlesztése is olyan tevékenység által eredményes, amelynek során nemcsak meglévő tudásuk alkalmazása történik, hanem döntési helyzetekbe kerülnek, együttműködésre késztetnek, alkalmazkodásra ösztönöznek. Meggyőződésem, hogy a konduktív csoport segíti a mozgásban akadályozott egyén későbbi vagy újbóli társadalmi beilleszkedést. A gyermekek szocializációja hátrányaik ellenére folyamatos. Amennyiben fizikai, illetve intellektuális lehetőségeik megengedik, alkalmassá válnak a többségi társadalomba történő integrációra. Ahhoz, hogy befogadó (inkluzív) nevelés valósuljon meg, előbb el kell fogadni a fogyatékossággal élő gyermeket (integráció).

A társadalmi szemléletformálást elősegítő kutatás bemutatása

Annak érdekében, hogy a többségi iskolákban a befogadó nevelés széles körben elterjedjen egyik lehetséges módszertani út, hogy olyan pedagógiai programot dolgozunk ki, amely először az elfogadást (integráció), majd a befogadást (inklúzió) segíti. Ahhoz, hogy valós befogadó nevelés alakuljon ki, előbb el kell fogadni a sajátos nevelési igényű gyermeket.

A 2018–2021-ig zajló kutatás előzményeiként elmondható, hogy korábbi vizsgálataink szerint[10] a dominánsan mozgásproblémával küzdő tanulók jelentős részének beilleszkedése a többségi tanulói környezetbe, problematikus. Elmondható továbbá, hogy a tipikus fejlődésmenetű tanulók attitűdje a fogyatékossággal élőkhöz meghatározó tényező a mozgássérült gyermekek sikeres beilleszkedésében. Szintén korábbi kutatási tapasztalatunk, hogy a beilleszkedést elősegítő jó gyakorlatok pozitív hatásai igazolódtak.

Kutatásunk célja a társadalmi szemléletformálást elősegítő pedagógiai program kidolgozása és megvalósítása, valamint a program hatékonyságának vizsgálata volt.

Az előzmények összerendezése és a szakirodalmak elemzése után kutatási feltételezéseink az alábbiak voltak:

• F1. Feltételeztük, hogy megfelelő pedagógiai ráhatással az 5–7 éves korú óvodás és a 6–10 éves korú gyermekek körében a társadalmi befogadás, elfogadás mértéke a mozgássérült személyek iránt növelhető, illetve elősegíthető a társadalmi szemléletformálás pozitív változása.
• F2. Feltételeztük, hogy tudatos pedagógiai programmal azon környezetben is mérhető, kimutatható változás érhető el, ahol nincs mozgásfogyatékossággal összefüggő korábbi tapasztalat.
• F3. Feltételeztük, hogy a változás mértéke alapján kimutatható az összefüggés azzal, hogy az intézmény integrál-e mozgássérült gyermeket vagy sem.
• F4. Feltételeztük, hogy a sikeres integrált neveléshez a köznevelésben szükséges tényezők:
• a tapasztalatokra épülő valós ismeretek,
• az előítéletesség nélküli magatartás,
• a nyitottság és a megfelelő segítési módok (attitűd komponensek)[11]:
• kognitív komponens,
• érzelmi komponens,
• viselkedési komponens.

A kutatás összesített adatai az alábbiakban olvashatók.

1. táblázat: A kutatás összesített adatai

Kutatás időtartama:	2018–2021 (4 év)
Kutatásba bevont intézmények száma:	3
Kutatásban részt vett elemszám:	172 fő gyermek óvodás korú 63 fő alsó tagozatos iskolás korú 109 fő
Közreműködő hallgatók létszáma:	44 fő TDK munka 4 fő szakdolgozat 5 fő szabadon választható tárgy keretében: 35 fő
Közreműködő többségi pedagógusok létszáma:	14 fő
Közreműködő saját intézményi pedagógus létszáma:	3 fő

A kutatásba három többségi intézményt vontunk be, melyből két intézmény mozgássérült óvodás és iskolás korú gyermekeket integráló intézményként működik:

• mozgássérült 3–7 éves gyermekeket integráló budapesti óvoda;
• többségi, nem integráló budapesti általános iskola;
• többségi, mozgássérült 6–10 éves gyermekeket integráló Fejér vármegyei általános iskola.

A kutatásban 172 fő 5–9 éves korú gyermek vett részt.:

• 63 fő 5–7 éves óvodáskorú gyermek:
• ép fejlődésmenetű (60 fő) és
• atipikus fejlődésmenetű (3 fő) és
• 109 fő 6–9 éves korú alsó tagozatos gyermek.

A kutatásban közreműködő hallgatók

• a konduktor BA képzés keretében meghirdetett kapcsolódó szabadon választható tárgyakat felvettek (35 fő) és a Társadalmi integrációt elősegítő kari műhelyhez kapcsolódó TDK-s hallgatók (4 fő), valamint a műhely keretében szakdolgozó hallgatók (5 fő) voltak.

A kutatás 14 fő pedagógus közreműködésével valósult meg: 10 fő óvodapedagógus és 4 fő tanító a többségi intézményekből, valamint 3 fő konduktor oktató a felsőoktatásban és a gyakorlóterületeinken dolgozó kollégák közül.

A vizsgálat eredményeiből négy szakdolgozat született az évek során és egy intézményi TDK győztes és OTDK dolgozat[12].

A kutatás menetében az alábbi részprojekteket valósítottuk meg:

• Gyermekek kérdőíves kikérdezése.
• Egycsoportos (önkontrollos) pedagógiai kísérlet.
• Pedagógiai program összeállítása.
• Gyermekek ismételt kérdőíves kikérdezése.
• Eredmények összevetése.

A kutatás módszere[13] a kérdőíves kikérdezés és az egycsoportos önkontrollos pedagógiai kísérlet volt. A kérdőíves kikérdezés során az attitűd komponenseket[14] vizsgáltuk az alábbiak szerint:

• Kognitív komponens (tapasztalatok és ismeretek).
• Érzelmi komponens (előítéletesség mértéke).
• Viselkedési komponens (nyitottság, érdeklődés mértéke).

Kiegészítő kérdések: a segítőkészség módjaira és a nyitottságra kérdeztünk rá.

A kérdőívben meghatározott sorrendben 10 kérdés volt: 6 nyitott és 4 zárt kérdés.

A három intézményben külön-külön vettük fel a bemeneti kérdőívet. Az 5-7 éves gyermekek körében az olvasás- és íráskészség hiánya miatt a kérdőívre adott válaszokat egy-egy kérdőív felvevő személy rögzítette. A kérdőívet felvevő személy hallgató és pedagógus egyaránt lehetett, azonban mindannyian ugyanazt a tájékoztatást kapták a kérdőív felvétel módjáról, a megértést segítő segítségnyújtás esetleges mértékéről stb.

A felvételét követően az egycsoportos (önkontrollos) pedagógiai kísérletet valósítottuk meg. Ennek tervezése és felépítése az alábbi ábrán olvasható:

Tematikai egység neve (részegység tartalma) Konkrét feladat leírása	Időtartam	Tevékenység célja	Módszerek, munkaformák	Személyi feltétel	Segédeszközök, tárgyi eszközök	Ellenőrzés, értékelés, visszajelzés	Egyéb

1. ábra: A pedagógiai kísérlet tervezése és felépítése

A bementi kérdőív adatainak elemzése után szülői és intézményi tájékoztatásokat szerveztünk a kutatásról szóban és írásban egyaránt. Ezt követően a három attitűdkomponenst és a kiegészítő kérdést vizsgáló eredmények segítségével – a hallgatókkal és a saját intézményünk pedagógusaival – megterveztük a szemléletformálás egyes feladatait a fent látható szempontok szerint (1. ábra). Az egyes attitűd komponenshez vagy a kiegészítő kérdéshez rendelt egy-egy konkrét feladat meghatározása (tapasztalatszerzés a kerekesszék használatáról nehezített terepen stb.) után megterveztük annak megvalósítását (1. ábra).

Az önkontrollos pedagógiai kísérlet keretében két-két alkalommal legalább alkalmanként négy-öt helyszínen 5-8 feladatot terveztünk, amelyek megvalósulását mindig az adott csoportot alkotó gyermekek mentális, pszichés állapotához igazítottuk. A pedagógiai kísérletben csak azon gyermekek vettek részt, ahol a szülő beleegyező nyilatkozatot adott ehhez. A kísérlet intézményenként külön-külön, kb. 2-3 órát vett igénybe. Minden helyszínen hallgató és pedagógus volt jelen segítőként. A kísérletről fotó- és videóanyagot készítettünk szülői beleegyező nyilatkozatok birtokában. Azon gyermekeket, akiknek szülei nem adtak ilyen hozzájárulást, nem készítettünk sem fotó, sem videó felvételt.

Az önkontrollos pedagógiai kísérlet után újra felvettük ugyanazt a bementi kérdőívet, mint kimeneti kérdőív és elemeztük a fotó és videóanyagot a kérdőívekben meghatározott attitűdkomponensek és kiegészítő kérdések szerint. Az eredményekről mind az intézményt, mind – igény szerint – a szülőket is tájékoztattuk. Az alábbiakban a bemeneti és a kimeneti adatok elemzését mutatjuk be – a teljesség igénye nélkül.

2. ábra: A kognitív komponens összesített kutatási eredményéről

Elsőként a kognitív komponenshez tartozó bemeneti és kimeneti adatokat elemezzük (2. ábra). A bemeneti adatoknál az óvodás korú gyermekek 48,50%-a volt tisztában a mozgássérült fogalom minden vagy legalább egy helyes tartalmi elemével. Ez az arány az önkontrollos pedagógiai kísérlet után felvett adatoknál 75,80%-ra emelkedett. Azon gyermekek száma, akik nincsenek tisztában a mozgássérült fogalommal vagy annak legalább egy tartalmi elemével jelentős mértékben csökken: 33,30%-ról 18,20%-ra. A kérdést nem értők aránya is 18,20%-ról 10% alá, 6,10%-ra csökkent.

Az általános iskolai adatokat külön választottuk, mivel az egyik iskola jelenleg is integrál mozgássérült tanulót, a másik iskola viszont nem. A bemenetnél a két iskola tanulóinak adatai megegyeztek: mindkét iskolában a tanulók 45%-a válaszolt úgy, hogy a felvett adatok azt mutatták van tapasztalata, ismerete a mozgássérültekről (kognitív komponens). Ennek oka az lehetett, hogy az integráló iskolában a felmérésben részt vett osztályban is csak attól a tanévtől kezdte meg tanulmányait egy mozgássérült kisfiú, tehát az adatok felvételekor még nem ismerték egymást. A kimeneti adatokban már eltérés látható. A budapesti iskolában, ahol nincs integrált nevelésben résztvevő mozgássérült gyermek, a kognitív komponenshez tartozó helyes válaszok adatai 12%-kal nőtt 57%-ra, míg a martonvásári integráló iskolában az emelkedés magasabb, 18% volt.

A következőkben az érzelmi komponenshez tartozó bemeneti és kimeneti adatokat elemzem (3. ábra).

3. ábra: A érzelmi komponens összesített kutatási eredményéről

A bemeneti adatoknál az óvodás korú gyermekek mindössze 30%-a adott reális választ, mely arány az önkontrollos pedagógiai kísérlet után több, mint duplájára, 69,70%-ra nőtt. Ennek arányában mind a nem reális választ adók, mind a kérdést nem értők száma jelentősen csökkent. Az érzelmi komponenshez tartozó kérdések adatai mindkét általános iskolában javultak, azonban a reális válaszok aránya az integráló iskolában sokkal jelentősebben, 21%-kal emelkedett, míg ez az emelkedés a nem integráló iskolában mindössze 5%. A budapesti iskolában a nem reális választ adók száma emelkedett az adatok szerint, ami továbbá kérdéseket és feladatokat generál a kutatás folytatásában. Erre biztosan érdemes a jövőben további feladathelyzeteket, tevékenységeket szervezni.

A viselkedési komponenshez tartozó nyitottságra, érdeklődésre vonatkozó zárt kérdésre adott válaszok (4. ábra) a többségi, nem integráló iskolákban eltérő eredményt hozott a kimeneti mérésben. Nem jelentős mértékben – 2%-kal – csökkent azon tanulók aránya, akik szívesen találkoznának a jövőben is mozgássérült gyermekkel. Ez komolyan elgondolkodtatott bennünket és csak erre a komponensre osztályfőnöki óra keretében beszélgetést kezdeményeztünk a gyermekekkel, mert úgy gondoltuk, hogy azonnali pedagógiai beavatkozásra van szükség. Az azonnali beavatkozás eredményének tartjuk, hogy csak erre a komponensre rákérdezve az arány javult a nyitottság irányába.

4. ábra: A viselkedési komponens összesített kutatási eredményéről

A fenti adatokat összevetettük a kutatási feltételezéseinkkel:

• F1. Feltételeztük, hogy megfelelő pedagógiai ráhatással az 5–7 éves korú óvodás és a 6–9 éves korú gyermekek körében a társadalmi befogadás, elfogadás mértéke a mozgássérült személyek iránt növelhető, illetve elősegíthető a társadalmi szemléletformálás pozitív változása. Ez a feltételezésünk részben igazolódott, mivel a kognitív komponens és az érzelmi komponens minden gyermekcsoport esetében javulást mutatott, azonban a viselkedési komponens esetében egy intézmény esetében ez az adat romló tendenciát hozott.
• F2. Feltételeztük, hogy tudatos pedagógiai programmal azon környezetben is mérhető, kimutatható változás érhető el, ahol nincs mozgásfogyatékossággal összefüggő korábbi tapasztalat. Ez a feltételezésünk is csak részben igazolódott, mivel ebben az intézményben volt a viselkedési komponensben visszaesést mutató adat.
• F3. Feltételeztük, hogy a változás mértéke alapján kimutatható az összefüggés azzal, hogy az intézmény integrál-e mozgássérült gyermeket vagy sem. Ez a feltételezésünk igazolódott mind az integráló óvoda, mind az integráló iskola esetében.
• F4. Feltételeztük, hogy a sikeres integrált neveléshez a köznevelésben szükséges tényezők: a tapasztalatokra épülő valós ismeretek, az előítéletesség nélküli magatartás, a nyitottság és a megfelelő segítési módok (attitűd komponensek): kognitív komponens, érzelmi komponens, viselkedési komponens. Ez a feltételezésünk igazolódott az önkontrollos pedagógiai kísérlet során.

A kutatási eredmények hasznosulása a köznevelés gyakorlatában

Saját személyes tapasztalataink alapján, melyet az elmúlt 30 évben szereztünk szegregált és integrált köznevelési óvodai csoportokban és iskolai osztályokban az, hogy a mozgássérült és többségi gyermekek együttnevelése megfelelő szakmai együttműködéssel, speciális fejlesztési programmal, a befogadó környezet és a befogadott személy felkészítésével sikeres tud lenni. Hévízgyörk településen több olyan gyermek életútját kísérhettük végig az óvodába lépéstől az általános iskola befejezéséig, akik mozgássérültségük ellenére jól megállták helyüket többségi köznevelési környezetben, mely a család, az intézmény és az utazó konduktor összehangolt munkájának, erőfeszítéseinek és egymás támogatásának eredménye.

Tapasztalataink alapján elmondható, hogy az alábbi tényezők erősítése elengedhetetlenül fontos a sikeres együttneveléshez:

• Az egyén belső motivációjának, a fejlődés iránti igényének felkeltése: „Képes vagy rá!”, „Képes vagyok rá!”
• Tervszerű, komplex fejlesztés a szakmai kompetenciák alapján.
• Az SNI gyermekek neveléséért tenni akaró, lelkes pedagógusoknak a tudás átadása, heti rendszerességgel team-megbeszélés, képzés. Az utazótanár időkeretében ennek elismerése. Fontos, hogy a munkakapcsolat alapja a kölcsönös bizalom és elfogadás legyen.
• Fontos az óvodai tevékenységeken részvétel, az iskolai tanórák támogatása, a közös munka a többségi pedagógussal. NEM BEZÁRKÓZÁS A FEJLESZTŐ SZOBÁBA.
• A beilleszkedés segítése, a tanultak alkalmazása a mindennapi életben, az önellátás tanítása.
• Fontos, hogy észrevegyük, miben tehetséges az eltérő fejlődésmenetű gyermek (kettős különlegességű gyermekek).
• Szülők, családtagok bevonása, jelenléte az utazó tanári ellátásban, a mindennapi fejlesztésben.
• Szakmaközi együttműködés fenntartók, intézményvezetők, többségi pedagógusok, gyógypedagógusok és konduktorok között.
• Tudás átadása a pedagógusképzésben résztvevő hallgatóknak, utazótanárok mentorálása.

Összegzés

Az eddigi eredményeink alapján elmondható, hogy a gyermekközpontú pedagógia megerősítéséhez hozzájárul annak felismerése, hogy valamennyi tanuló számára szükséges egyenlő esélyt, lehetőséget biztosítani képességei kibontakoztatásához. Tudatosult, hogy nélkülözhetetlen a befogadó szemléletű nevelés kialakítása – a gyermek igényeinek óvodában/iskolában való figyelembevétele. Kialakulóban van a rugalmasság, a figyelem az eltérő igények és szükségletek, tanulási stílusok irányában. Törekvések mutatkoznak az elfogadó, pozitív óvodai/iskolai légkör kialakítására, fenntartására.

Az inkluzív intézmények kialakulásában a legfőbb kihívások között említendő, hogy a társadalmi szemléletformálás sok szereplős, lassú folyamat, az attitűdök megváltoztatása több tényező függvénye. A pedagógusok képzésében - továbbképzésében nem elégségesek és megfelelőek az oktatási tartalmak, ismeretek. A hiányzó humánerőforrás megnehezíti a meglevő oktatási rendszerek átalakítását. A szülők számára nehezen követhető életút-elágazások megnehezítik a gyermekutak sikeres támogatását. Nehézséget jelentenek a gyakran jelentkező szűkös anyagi források.

Az inkluzív oktatás elősegítése érdekében javasoljuk egy olyan adatbázis létrehozását, amely a köznevelésben az ún. „Jó gyakorlatok”-at gyűjti össze, a felsőoktatásban pedig azon TDK munkákat, szakdolgozatokat a BA és MA képzésekben, intézményi kutatási eredményeket, PhD kutatásokat, amelyek segítik a fogalomváltozások követését, a jogszabályi környezet megértését, az új kutatási eredmények hasznosulását a mindennapi gyakorlatban.

Javasoljuk továbbá az Inklúziót Segítő Országos Tanács létrehozását, amelynek tagjai a köznevelésből (óvoda, általános iskola, középiskola), a felsőoktatásból (képzőhelyek képviselői, felelősei), a döntéshozókból, szakmai szervezetek, szülői szervezetek képviselőiből és a társszakmák képviselőiből (vizsgáló állomások, szakszolgálatok, nevelési tanácsadók) kerülnek ki. Ez a tanács lehetőséget kaphatna arra, hogy kidolgozza és előkészítse az inkluzív szemléletű köznevelési feladatellátás meghonosodását hazánkban.

Végezetül fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusképzésben curriculum-bővítés történjen ezen témakörök és szakmai tartalmak oktatására, valamint további akkreditált képzések induljanak. Fontos lenne a gyakorlatban jelentkező visszajelzések és észrevételek meghallgatása után az utazótanárok kontaktóráinak átstrukturálása, a személyi segítő alkalmazási feltételeinek megteremtése, az együttnevelést segítő többségi pedagógus többletmunkájának elismerése, az anyagi források bővítése.

Zárógondolatok

Az elfogadás nézeteink szerint akkor lehet működőképes, ha a társadalmi szemléletformálást segítő pedagógiai program egyaránt megvalósul a többségi és a speciális óvodában/iskolában, mindkét gyermekközösséget felkészíti a várható helyzetekre, problémákra, szituációkra és megoldási módokra. Erről a pedagógiai programról szakmai megbeszéléseket kell tervezni és szervezni az érintett pedagógusok és szülők bevonásával. Fontos, hogy a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok itt felszínre kerüljenek, illetve a megbeszéléseken, továbbképzéseken elhangzott javaslatok a pedagógiai programot az adott közösség igényei szerint formálhassák. Az elfogadó nevelés megvalósulása után a befogadó nevelés akkor lehet sikeres, ha az integráció során szerzett tapasztalatok is részét képezik a szakmai megbeszéléseknek, illetve a pedagógus továbbképzéseknek.

Az elsődleges szakmai benyomások és mérhető eredmények alapján az előttünk álló utat folytatni kell. Meghatározónak tartjuk, hogy a befogadó intézmények nyitottak az együttműködésre, a közös szakmai feladatellátásra.

Irodalomjegyzék

A fogyatékos személyek jogairól és az esélyegyenlőség biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény

ALLPORT G. W.: Az attitűdök. In Halász László, Hunyady György és Marton L. Magda (szerk.): Az attitűd pszichológiai kutatásának kérdései. 41–57. Akadémiai Kiadó, Budapest 1979

• FALUS Iván, TÓTH Istvánné Környei Márta, BÁBOSIK István, RÉTHY Endréné, SZABOLCS Éva, NAHALKA István, CSAPÓ Benő, NÁDASI Mária: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó Kft., Budapest 2011
• GORDOSNÉ Szabó Anna: A gyógypedagógia története. Tankönyvkiadó, Budapest 1991
• HÁRI Mária: A konduktív pedagógia története. MPANNI, Budapest 1997
• HODÁSZ Kata: Szülői attitűdvizsgálat iskoláskorú mozgássérült tanulók befogadásáról. TDK dolgozat. SE PAK, Budapest 2021
• KSH 2023. Oktatási adatok 2023. KSH, Budapest 2023
• MAIO G. R. and HADDOCK G.: The Psychology of Attitudes and Attitude Change. SAGE Publication Ltd. London 2009
• ROSENBAUM, P. L., ARMSTONG, R. W., KING, S. M. (1987): Parental attitudes toward children with handicaps: new perspectives with a new measure. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 8. 6. sz. 327–334.
• ZSEBE Andrea: Új lehetőségek a központi idegrendszer sérülésének következtében mozgássérültté vált 6-10 éves gyermekek hatékony iskolai integrációja érdekében. PhD értekezés. ELTE, Budapest 2005
• ZSEBE Andrea: A társadalmi érzékenyítés a sikeres befogadó nevelés záloga. In Feketéné Szabó É – Zsebe Andrea (főszerk): A konduktív pedagógia kézikönyve. 385–398. SE PAK, Budapest 2019

 

[1] ZSEBE 2019

[2] KSH 2023

[3] GORDOSNÉ 1991

[4] ALLPORT 1979

[5] ZSEBE 2019

[6] HODÁSZ 2021

[7] ROSENBAUM, ARMSTRONG és KING 1987

[8] HODÁSZ 2021

[9] HÁRI 1997

[10] ZSEBE 2005

[11] MAIO – HADDOCK 2009

[12] HODÁSZ 2021

[13] FALUS-TÓTH-BÁBOSIK-RÉTHY-SZABOLCS-NAHALKA-CSAPÓ-NÁDASI 2011

[14] ROSENBAUM, ARMSTRONG és KING 1987