Prof. Dr. Csépe Valéria

A tudomány és az oktatás kapcsolata

„Általában annak, hogy tud-e valaki, vagy sem, a tanítani tudás a jele.”

(Arisztotelész)

Magyarországon a rendszerváltás első évtizedében az oktatás számos területén indultak el olyan változások, amelyek a mai napig meghatározóak. Sokféle évfordulót ünneplünk 2023-ban, s tekintünk vissza mindarra, amit elértünk, s természetesen arra is, amit szerettünk volna, de nem, vagy nem úgy sikerült, mint ahogy azt időszerűnek és elfogadhatónak véltünk. Harminc év telt az 1993-as közoktatási törvény bevezetése óta, bár ez történelmi léptékben nem hosszú, saját szakmai pályafutásunkban lényeges.

Ugyanez igaz az Országos Közoktatási és Szakképzési Szakértői Konferenciára is, amelynek jubileumát, azaz 25. éves évfordulóját ünnepeljük. Két és fél évtizeden át lelkesen tervezett és szervezett konferenciák, amelyeken az elmúlt 15 évében magam is részt vettem, s amelyek a közoktatásról szerzett ismereteimet gyarapították, s amelyek gondolkodásomat is befolyásolták.

Három téma fejlődésének és megtorpanásainak bemutatását választottam, olyanokét, amelyeket a tanulás és tanítás megújításához is fontosnak tartottam és tartok. E három területen is számos dolog változott, s ezek a lemaradásokkal együtt színes képet alkotnak. Mindig változott valami, így volt mit bemutatni ezeken a konferenciákon, s persze ma is van. Érvényesek tehát az oktatásra is az ókori görög filozófus, Hérakleitosz szavai: „Semmi sem állandó, csak a változás maga.”

Jelen tanulmányban, amely a jubileumi konferencián elhangzott témacsoportban azokat a tudományos eredményeket foglalom össze, amelyek közvetítésével támogatható a közoktatás tanítási gyakorlata, amely az előadásomban hallottak tömör összefoglalását adja.

A címből következően minden főbb kérdésben a tudomány többszörösen bizonyított empirikus eredményeivel szembesítjük az iskolai valóságot, azaz a hazai oktatási gyakorlatot.

• Az empirikus kutatások első nagy csoportjában azok az eredmények kerülnek bemutatásra, amelyeknek célja a 3–18 éves korosztály értelmi, érzelmi és társas fejlődése, a tudomány által közvetített tudás beépülése, vagy elmaradt alkalmazása a gyakorlatban. Itt kritikus szempontként szerepel a pedagógiai gyakorlatba történő beépülés (transzláció), s azoknak a lehetőségeknek a sora, amelyek a tanulás és tanítás megújulását segítették, segíthették volna.
• A második csoportban néhány, az atipikus fejlődésre vonatkozó hazai és nemzetközi kutatási adatból kiindulva azt elemzem, hogy ezek beépülése a tanulás-tanítás gyakorlatába miként javulhat, illetve az együttnevelésnek milyen feltételei és korlátjai lehetnek a hazai gyakorlatban.
• A harmadik blokk – az iskolai előmenetel egyik legfőbb problémáját fókuszba emelve – foglalja össze az alapkészségek (írás, olvasás és szövegértés, matematika) elsajátításának pszichológiai és idegtudományi eredményeit. Ez sajnos az terület, amelyen az elmúlt 25 évben csak átmeneti javulás következett be, s a teljesítmények lefelé mutató tendenciája csak az optimista kommunikáció szerint nem jelent problémát.

Az előadást, amelyből jelen tanulmány készült, az a 15 évvel ezelőtt megfogalmazott javaslat zárta, amelynek lényege egy Nemzeti Olvasási Panel (Csépe, Zöld könyv, 2008) létrehozása azzal a feladattal, hogy javaslatot dolgozzon ki az olvasás- és szövegértés hanyatlásának megállítására (stratégia kidolgozására, s egy erre épülő nemzeti program kialakítása, mielőbbi elindítása).

Értelmi, társas-érzelmi fejlődés és az iskola

A kognitív szemlélet hazai elterjedésével az értelmi fejlődés középpontba került, s áthatja az ellátás több szintjét, az iskolaérettségtől a tanulóképességen és állapotfelmérésen át a pályaorientációig. A tipikus és atipikus fejlődésre vonatkozó ismeretek térnyerése mellett elfogadottá vált, hogy a tanulás sikerességét egy összetett kognitív profil határozza meg. Egyértelművé vált az is, bár a tanítási gyakorlatban még sokan nem építenek rá, hogy az a pedagógiai tudás, amely a szigorúan vett ismeretátadáson képes túllépni, mobilizálni tudja az ismeretek és a készségek elsajátítását. A tanulók társas-érzelmi fejlettségének figyelembe-vétele, a motiválni képes pedagógiai hatás gyakori hiánya nem csupán a szülő-tanuló-pedagógus kapcsolatot gyengíti, hanem szélsőséges esetben a tanulást sem támogatja, sőt blokkolhatja is. Számos konferencia és tanulmány foglalkozik a társas-érzelmi fejlődés fontosságával, azonban a tantervek elfogadott, vagy elviselt zsarnoksága miatt felmentve érezzük magunkat ezek mindennapi alkalmazása alól. Sokan a „nincs idő, sok a tananyag” hivatkozással nem érzik feladatuknak a fejlesztő értékelést, a személyre szabott tanítást, és az asszertív kommunikáció sem erősségük.

Miért sikeresebb a kognitív szemlélet, mint a társas-érzelmi?

Feltehetően azért, mert közelebb áll a hagyományos, fegyelmezéssel társított ismeretátadás pedagógiai gyakorlatához. A kognitív fejlődés-pszichológia az elmúlt évtizedekben számos új ismeretet tárt fel, ám ezek egy része a pedagógusképzésben és -továbbképzésben száraz és leegyszerűsített tanok alapjává vált, s nem vált a pedagógus kompetenciák részévé. A pedagógiai gyakorlatban tévhitek övezik a kognitív rendszer felépítését, működését és fejlődését. A modellek alapját megismételt, többszörösen bizonyított empirikus adatok képezik, ám ezek vizualizációjánál megáll a közvetítés, s a gyakorlatban, alkalmazhatóvá téve a mindennapi pedagógiai munkára, már nem jelenik meg. Ugyanez igaz a tantervekre is, különösen, hogy a kognitív fejlődést szem előtt tartó tantárgyi felépítés az új alaptantervben csak részben valósult meg, s a kerettantervekbe szervezett módszertani ajánlások is csak részleges sikerrel jártak. Mégis, sokan úgy vélik, hogy ismerik a kognitív fejlődést, miközben a kogníciót csak a gondolkodással azonosítják.

A kognitív rendszer a pszichológia mai tudása szerint ennél több, az érzékelésre építő észlelési folyamatoktól a figyelmi, emlékezeti folyamatokon át a problémamegoldásig számos komplex rendszerből áll. Ezért azok az „elég jó” közoktatási rendszerek, amelyek a tanítás tartalmában és módszereiben is figyelembe veszik ezek fejlődését, s építenek arra tudásra, amely a hatékony tanításnak alfája és omegája, azaz a tanulás a kognitív fejlődésre épül, amelyet a társas-érzelmi fejlődés s az erre is ható pedagógiai munka együtt határoz meg.

Tanulás és tanulni tanulás.

A tanulás értelmi és társas-érzelmi kereteiről már sok szó esett az elmúlt években, s külön is kiemeltük a tanítás-tanulás interaktív, egymásra ható természetét. Mindez abban az esetben válik fontossá, ha készek vagyunk túllépni az ismeretek elsőbbségét hirdető hagyományos felfogáson, s az ismeretek fontosságát háttérbe szorító szélsőséges kompetencia-szemléleten.

Szakmai szempontból tehát nem értelmes arról vitatkozni, hogy az ismeret vagy a készség-e a fontosabb, mert ismeret nélkül nincs mit alkalmazni, alkalmazás nélkül az ismeretek öncélúak, vagy csak elméleti síkon értelmezhetők. Az utóbbi egyes tudományágakban járható út, ám a mindennapi életben nem teszi lehetővé az alkalmazást és alkalmazkodást. A 21. században nem igazán értelmes azt kérdezni, hogy mi a fontosabb. Mindkettő az. A kompetenciák királynője azonban egy a mindenen átívelő, azaz transzverzális kompetencia, a tanulni tudás. A tanulni tanulás ma explicit célként nem jelenik meg a pedagógiai programokban, annak ellenére, hogy ennek iskolai támogatása fontosabb, mint valaha.

A tudomány feladata a tanulás mechanizmusainak vizsgálata, a kognitív fejlődés lehetséges útjainak minél mélyebb megismerése, a megértést, a befogadást, a tanulást és a személyiségfejlődést egyaránt meghatározó társas-érzelmi faktorok feltárása. Sem a tudományban, sem az oktatásban nem szabad megfeledkeznünk ezekről a kölcsönhatásokról, jóllehet mindkét terület az egyén, azaz a kutató és a pedagógus is erősen specializálódik. Mindkettőt hasonló motorok működtetik, ezek az ágencia, a kíváncsiság, a külső és belső motivációs rendszer. A tanulás és a tanulni tanulás a játékkal kezdődik. A felfedezés, a környezetre hatás (ágencia) élménye, a keresést fenntartó kíváncsiság nem csupán a játék immanens tulajdonsága, hanem a tanulásé és a tanulni tanulásé is (lásd Csépe, 2020).

Az ágencia, azaz a műveleti hatékonyság és a kíváncsiság a tanulás alapelemei. Már a csecsemők képesek felismerni a cselekvés és a tárgyakra, környezetre gyakorolt hatás összefüggését, azaz az ágencia lényegét. Az ágencia motívum cselekvésre sarkall, s a hatás, azaz az ott és úgy történik valami, ahol és ahogy teszem, megerősítő funkciójú. Új, az összefüggés felismerésére épülő tudás jöhet létre, amelynek kiterjesztése visszajelzést igényel, s ennek leghatékonyabb formája az iskolában az értékelő fejlesztés. Többet és mást jelez, mint az érdemjegy, a megszerzett ismeretek és készségek szintjének mélyre ható, a változást, fejlődést segítő elemzését adja.

1. ábra: Az ágencia szerepét ismerő, megfelelően visszajelző (feedback), értékelő fejlesztést alkalmazó
pedagógus hatása egyszerre általános (kognitív fejlődés) és specifikus
(az ábrán csak egyes kiemelt területek szerepelnek).

A tipikus fejlődés önmagában nem garantálja az iskolai sikert, értő pedagógiai módszerek nélkül nem fejlődnek az anyanyelvi készségek, mozgás és művészet nélkül nincs kiegyensúlyozott fejlődés, a belső világ éretlen marad. A kézírás a finommozgás fejlődésének próbatétele, a nagymozgások hatása az idegrendszeri fejlődésre jól ismert. Arra is egyre több adatunk van, hogy miként hat a zene a fejlődő agyra, s az egyensúlyért és finommozgásokért felelős agyi struktúra, a kisagy működése számos kognitív funkció fejlődésében is meghatározó.

Bár itt most nem beszélünk a tanulásban meghatározó agyi hálózatok fejlődéséról, jó, ha felidézzük, milyen fontos ezek formálásában a tanulás módja, a tanítás módszere az életkorra optimalizált tantárgyi elvárás, a tanulni tanulás támogatása. Van hát teendőnk bőven a tipikus fejlődésű tanulók oktatásának modernizációjában, a változó világhoz jobban alkalmazkodni képes pedagógia kialakításában.

Hogyan tanítsunk? Mi a tanulási zóna?

A tanulás egyfajta térháló. Az előzetes tudás és nem ismert összefüggés közötti távolság különböző mértékű lehet, az új tudás megszerzése és beépülése a már létező tudásba a tanulási zónában történik. Nem csak az empirikus kutatási eredményekből, hanem a mindennapi pedagógiai tapasztalatból is jól tudjuk, hogy a nem ismert összefüggések megértésének számos útja van. Valamennyit azonban az jellemzi, hogy a tanulás során már ismert összefüggéshez kell illesztenünk az újat, akár a már meglévő tudás átalakításával. Ez bár egyszerűnek hangzik, mégsem az. A tudást hordozó emlékezeti rendszer ugyanis konstruktív, a meg nem értett összefüggéseket is be tudja építeni a meglévőkbe, ám ez később nehezen korrigálható torzulásokhoz vezethet, s meg is akadályozhatja egy koherens tudásrendszer kialakulását.

A tévhitekkel tűzdelt ismeretek megértési problémához vezetnek, a tantárgytól való elfordulást, akár szorongást is eredményezhetnek. Ilyen látványosan az MTMI (angolul STEM) tantárgyaknál fordul elő, de más tantárgyaknál is előfordul, bár átmenetileg hatékony kompenzációk miatt rejtve marad.

Ha jobban megnézzük az alábbi ábrát (2. ábra), észrevehetjük, hogy a tanulási zónában végzett műveleteket más tanítási módszerek támogathatják jobban, mint az ismeretlen összefüggések megértését és beépülését.

2. ábra: A tanulás térhálója

Mit tekinthetünk valamennyi, s kiemelten az MTMI (angolul STEM) tantárgyak esetében a tanóra legfőbb feladatának? A válasz egyszerű. Kiemelt figyelmet kellene fordítani az összefüggések megértetésére, a tanuló vagy tanulócsoport aktív bevonásával felismert tartalmi kapcsolódásokra. Az ágenciát érdemes mozgósítani, az érdeklődést, a tanulási motivációt fenntartani. Ezt kell kövesse az új ismeretek rendszerezése, struktúrába rendezése, a tanóra még mindig legfőbb elemének tekintett óravázlat előkészített, ám aktív tanuló részvétellel történő kialakítása. A tanulási zónára összpontosító tanítás a tanulást támogatja, a „nincs idő” alapú rutinra épülő komfortzónából a pedagógusnak ki kell mozdulnia. Legalább a tanórán el kellene szakadni a tankönyvtől, s a pedagógusnak saját sokéves tapasztalataira építve azt kell a tanóra középpontjába emelni, ami alapvetően új, nehezen érthető. Sajnálatosan elterjedt a „sok a tananyag” hivatkozású gyakorlat, a tankönyvi szerkezetet szolgaian követő, mélységet nélkülöző, az óravázlat fogságába esett, a tanulók érdeklődését fel nem keltő, a frontális oktatás kényelmébe süllyedő „leadás”. A tanítás ennél több, és ezt szinte mindenki tudja. De nem teszi, s erre mentséget bőven talál.

Valóban, minden tanulási folyamat időigényes, s általában nem is ez a lényeg, hanem a hatékonyság. Ez nem csupán a tanításra, hanem a tanulásra is igaz. Tudjuk, hogy a hatékony tanulást, s a megszerzett tudás tartósságát nem támogatja a leghagyományosabb emlékezeti bevésési mód, az ismétlés. Erről a 2022-es konferencián számolt be Racsmány Mihály, akinek munkatársaival közösen (Racsmány és mtsai, 2021) sikerült bizonyítania, hogy a tanultak tartós megőrzéséhez, felidézhetőségéhez hatékonyabban járul hozzá a teszt alapú tanulás (aktív, visszajelzéssel kísért feladatmegoldások), mint az ismétlés. Bízhatunk abban, hogy a számítógép alapú tesztrendszerek (különösen a mesterséges intelligencia (MI) alapúak) a megértést segítő, a tanulási zónában ható feladatrendszereket és tudnak majd ehhez kapcsolni. Valójában még nem látjuk teljesen, de reméljük, hogy az értően és felelőséggel alkalmazott MI-fejlesztések a személyre szabott tanítást tudják majd támogatni.

Tipikus és atipikus fejlődés, az együttnevelés lehetőségei

Jól ismert, hogy a tanítási és tanulási hatékonyságnak számos mutatója van. Ezt mindegyik tudományág másként, más céllal, eltérő kérdéseket feltéve méri. A kognitív pszichológia és az idegtudomány kognitív fejlődéssel foglalkozó területén az elmúlt évtizedben komoly eredmények születtek a tipikus és atipikus fejlődést jellemző kognitív profil feltérképezésében, a biológiai (agyi, genetikai) módszerekkel feltárható működési és szerkezeti jellemzőinek leírásában. Fentebb a tipikus fejlődés néhány aspektusáról már szóltunk, így itt röviden azokat emeljük ki, amelyek az atipikus fejlődés megértésében és ellátásában áttörést hoztak, s a gyakorlatban is hozhattak volna az elmúlt 25 évben.

Különleges bánásmód – szemlélet és gyakorlat

Egy negyed évszázad alatt sokat változott a szemléletünk és szóhasználatunk. Mára szinte mindenki elfogadja, hogy az atipikus fejlődésnek nem a normalitás az ellenpólusa, mert nem az átlag, hanem az összetett profil írja le jól a komplexitást, az oktatási-nevelési szükségletet, a hatékony ellátás formáit és kereteit. Egyre elfogadottabb, hogy minden egyes atipikus fejlődési kategória összetett, egyfajta spektrum és akként is kell/kellene figyelembe vennünk. Nem normalitásról beszélünk, s nem az egy adott kognitív összetevőt (figyelem, emlékezés, gondolkodás, tanulási képesség stb.) jellemző normál eloszlást a Gauss-görbéről. Több képességek mért mutatói adják az eloszlást, így az egyéni profil értéke több eloszlásgörbén elfoglalt hely szerint értelmezhető. Ez igaz a tipikus fejlődésűekre is, a pedagógusnak a gyengeségeket és az erősségeket egyaránt ismernie kell. Ennek hiányában nem tanít, hanem lead, fejlesztő értékelésről és személyre szabott oktatásról beszélni hiú ábránd.

A lassú szemléletváltozás egyre inkább megjelenik a gyakorlatban, bár messze vagyunk még a jól értelmezett, hatékony integrációtól, valódi inklúzióról pedig alig beszélhetünk. A kérdés tehát az, hogy értjük-e miről szól a diagnosztika, mi a feladata a pedagógusnak, a fejlesztő pedagógusnak, gyógypedagógusnak, pszichológusnak.

Az SNI valójában nem sajátos nevelési igény, mint azt az angol SEN (special educational need) egykori fordítása sugallja, hanem különleges oktatási-nevelési szükséglet. Nem fogyatékosság, nem egyszerűen politikailag korrekt, hanem szakmailag az, azaz mély jelentése van, amely nem címke, hanem olyan szakkifejezés, amely minden szakember számára részletekbe menő magyarázat nélkül ugyanazt jelenti. A pedagógia, a gyógypedagógia, a pszichológia a spektrumot, a kognitív és társas-érzelmi profilt a viselkedéses mutatók szintjén, ha tetszik, a felszínen ragadja meg. Az idegtudomány mindezt olyan eredményekkel támogatja, amelyek segítik az agynak a profilt meghatározó működési és szerkezeti jellemzőit, az atipikus fejlődés spektrumának összetevőit. Éppen ezért az agykutatás értelmezni tudja az atipikus fejlődést, differenciáltan tudja vizsgálni a konkrét diagnosztikai kategóriákat. A BTMN-be sorolt csoportot nem csupán azért nem tudjuk a kognitív idegtudományban és pszichológiában értelmezni, mert ilyet a nemzetközi diagnosztikai gyakorlat nem ismer, hanem azért sem, mert alul definiált, diagnosztikai szempontból felületesen kezelt – az SNI kategóriákba nem sorolható – eseteket sorolja ide a hazai diagnosztikai hagyomány, bár az ismert adatok szerint ez a pedagógiai gyakorlatot nem segíti, a társas környezetbe nem ritka címkézést viszont annál inkább.

3. ábra: A Zöld könyvben 2008-ban megjelent fejezethez készült ábra, amely
a gyermek képességprofilját, az oktatási intézmény szakmai lehetőségeit és az ellátáshoz
szükséges szakmai kompetenciát egyaránt figyelembe véve sorolja be az egyes tanulói csoportokat.
Jól látható, hogy az (1) és a (2a) kategóriában a pedagógus saját szakmai tudására önállóan,
vagy segítői szolgáltatást igénybe véve támaszkodhat. A tanulmány már itt megkülönbözteti
a különleges oktatási szükségletet és a rehabilitációs célú fejlesztést.

A nemzetközi gyakorlat sokféle diagnosztikai rendszert alkalmaz, s ma már a hazai gyógypedagógiai gyakorlat is korszerű szemléletet követ; az állapotfelmérésből indul ki, s a minél teljesebb profil kialakítására törekszik. Ezt a gyakorlatot követjük az idegtudományi kutatásban is, hiszen jól meghatározott kognitív profil és a vizsgált képességet meghatározó faktorok ismerete nélkül érzékeny módszereinkkel fals eredményekhez juthatunk.

Jól, bár a meghatározó agyi mechanizmusok tekintetében csak részben ismert profil jellemzi az autizmus spektrumzavart (ASZ), a figyelemhiány zavart (ADD), a figyelemhiányos hiperaktivitás zavart (ADHD), a fejlődési olvasászavart (korábban diszlexia), a számolási és matematikai képességek fejlődési zavarát (korábban diszkalkulia). Agykutatási módszerekkel azt követjük, hogy az egyes diagnosztikai kategóriákon belül azonos, vagy hasonló profillal jellemezhető tanulók az agyi funkciói milyen jellegzetességet mutatnak az egyes feladatokban és milyen eltérések jellemzik a tipikusan fejlődőkkel történő összehasonlításban. Funkcionális együttjárásokat (korreláció) tudunk mérni, s ezek árnyalt képet mutatnak.

A tudomány nagy eredményei akkor használhatók a gyakorlatban, ha azok megismételhetők, független, többszörös bizonyítás támasztja alá. A mi világunkban nincs fekete-fehér, vagy igen-nem. A következtetésekben használt kifejezések – a „tudomány mai állása szerint” az „egyfelől-másfelől” – arra utalnak, hogy a megismerés útján jó úton haladunk, de még nem tudunk mindent, illetve erős korrelációkat látunk, ám nincsenek egyértelmű bizonyítékaink. Utóbbiak közül legnehezebb az ok-okozati összefüggések feltárása. Érdemes tehát fenntartással kezelni, ha arról hallunk vagy olvasunk, hogy mi is okozza a diszlexiát, a figyelemzavart. Még akkor is, ha szívesen hiszünk azoknak, akik szerint az atipikus fejlődést a digitális eszközök, különösen pedig az okos telefonok okozzák.

Érdemes arra a mozgalomra is odafigyelnünk, amely az atipikus fejlődés megértőbb, toleránsabb szemléletét közvetítve hoz újat a társadalomban, s odafigyel arra is, hogy a kutatások korrelatív természetéből milyen tanulságok következnek. A neurodiverzitásról korábbi konferenciákon már sokszor szóltam, így itt nem részletezem, ma már másutt is sokat lehet olvasni róla.

III. Az alapkészségek

Sok minden történt 25 év alatt, s néha úgy érezzük, talán több is történhetett volna. A fentebb említett Zöld könyv 15 évvel ezelőtt jelent meg. Az elemzések, a javaslatok részletesek, korszerűek, előre mutatóak voltak, ám a megrendelő nem kezdett velük semmit. Ugyanez lett a sorsa a későbbi elemzéseknek is – bár a 2012-es Nat mutatott előrelépést is. Mint minden alaptantervet, kritikák is övezték. Nem volt kivétel a 2018-as Nat-tervezet sem, amelynek számos javaslata ma is korszerű, jóllehet a tantárgylobbik többet és mást szerettek volna. Jó tudni, hogy az okos tantervet és a pedagógusoknak készült útmutatókat ma is sokan használják. Ehhez készültek el – kiváló gyógypedagógusok részvételével – a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei. Büszke vagyok arra, hogy az Oktatási Hivatal ezt az anyagot vette át, s a tanítási útmutatókkal, módszertani füzetekkel együtt az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem jóvoltából, az Oktatás 2030 honlapján konferenciánk idején is elérhetők.

A Nat-tervezet elkészítésekor egyik kiemelt célunk az volt, hogy az alsó tagozat terheit csökkentsük, a tananyagot és az óraterhelést úgy csökkentsük, hogy a stabil alapkészségek kialakítása az egyik legfőbb tanítói feladat legyen, lehessen.

Valamennyi eredményességi statisztika azt mutatja, hogy az alapkészségek javítása terén maradt bőven teendőnk. Az összefüggések, törvényszerűségek mélyebb megértésének hiányában kialakuló ellenérzés a matematikával szemben, a hétköznapi szóhasználatban matekfrásznak nevezett jelenség velünk él. A következmények nyilvánvalóak, a hetedik osztályos buktatási statisztikát a matematika és a természettudomány tantárgyak uralják ma is. A lehetséges kiút összetett, a hatékony megoldás elemzést és jól definiált pedagógiai programot igényel. De térjünk vissza az olvasásra!

A fejlődési olvasási zavar jellegzetes teljesítményprofiljának biológiai háttérét az agyi hálózatok atipikus fejlődése és az ismerten széles genom-tartományra kiterjedő eltérés (lásd Doust et al, Nature Genetics 2022) határozza meg.

A komplex készségrendszereket kiszolgáló agyi hálózatok fejlődése több évet tesz ki és különböző utakat jár be. Az agy azonban rugalmas, s olyan feladatokra is trenírozható, amelyekre biológiailag előkészített, de nem úgy, ahogy szükség van rá. A számosság evolúciós előzményei tetten érhetők, a matematika azonban hosszabb fejlődés eredménye. Ugyanez igaz az olvasásra is, hiszen az azt lehetővé tevő hálózat kialakulására, eltérően a beszédtől, nem állt rendelkezésre elég idő az evolúció során. A gyermeki agynak legalább négy évre van szüksége ahhoz, hogy gördülékeny, hogy a betűző és a szó szintű olvasás technikáját is elsajátítsa, s azokat szükség szerint könnyedén alkalmazza. Négy évre csupán ahhoz, hogy az összehangolt működést meghatározó hálózatok megfelelő szinten működjenek és kapcsolódjanak egymáshoz.

Egy olyan transzparens ortográfiában, mint a magyar vagy a finn, kicsit könnyebb dolga van az agynak, mint az angolban. Egyszerűbb lehet a betű-hang szabály elsajátítása, az összekötés és az elválasztás, bár nem mindenkinek. Az agyi hálózatokon, a beszélt nyelvet a vizuális jelrendszerrel összekapcsoló funkciók minőségén múlik, hogy a technika mikor válik automatikussá, nem vonva el a kapacitást a szavak, szövegek megértésétől. A fejlődési olvasási zavar ennél még összetettebb, hiszen a két összekapcsolandó rendszer (akusztikus és vizuális) mindegyikében biológiai (genetikai, agyi) és környezeti (olvasástanítási módszer, pedagógusi és szülői modell, tudásháttér) eltérések, gyenge pontok adódhatnak. Az agyat „gyötörni kell”, mint az izomrendszert. Élsportoló senkiből sem lesz egy év alatt, s gördülékeny, a szöveget érteni képes olvasóvá sem válunk egy év, sőt még kettő alatt sem. Az olvasás olvasással fejlődik, a szövegértés alapja pedig a tudás.

Az olvasás agyi alaphálózatai

A 4. ábra az olvasás agyi hálózatának erőteljesen leegyszerűsített változata. Ebben a formában elsősorban annak megértését szolgálja, hogy belássuk, három igen lényeges területhez kapcsolódó funkciók alkotják a leglényegesebb feldolgozó kört. Itt eltekintünk ezek mindegyikénél a részletek bemutatásától, hiszen az olvasási hálózat részeinek összehangolt működésében több, mint húsz terület vesz részt, ezek ismerete az idegtudományban való jártasságot igényelne.

A cél nem ez, hanem annak bemutatása, hogy milyen eltérő a funkcionális mintázat a tipikusan és az atipikusan olvasóknál. A leegyszerűsítés ellenére nyilvánvaló, hogy a funkciók magas szintű és kiterjedt kapcsoltsága jellemzi a tipikusan olvasókat. Ezzel összehasonlítva egy részben működő hálózatot láthatunk az atipikusan olvasóknál. Ha ezt megértjük, azt is el tudjuk fogadni, hogy az olvasni képes és a szöveget is érteni tudó, magasan funkcionáló diszlexiásoknál olyan kompenzációs mechanizmusokat kell kiépíteni, amelyek másként, de hatékonyan működnek. A kompenzáció azonban agyi kapacitást köt le, ezért nagy szerepe van minden olyan másfajta gyakorlatnak és tudásnak, amely a diszlexiásokat segíti a problémákon való felülkerekedésben.

A legújabb agykutatási adatok azt mutatják (Chyl et al, 2021), hogy a tipikus fejlődés során az olvasás automatizációjával a bal féltekei hálózat erősödik, a jobb egyszerűsödik, s egy komplex bal féltekei hálózat működése jellemzi a gyakorlott olvasót. Az atipikusan fejlődőknél mindkét oldalon egyszerűsödik a hálózat, s a bal féltekei funkciók nem lesznek komplexebbek. Érdemes ezért a fejlesztésnél lehetőség szerint minden támogató kognitív funkcióra építeni, a mnemotechnikától a mozgáson át az énekig, azaz valamennyi érzékelési modalitásban szükséges lehet fejleszteni. A lehetséges kompenzációs mechanizmusok ismeretében az atipikusan fejlődő tanulókat is meg lehet tanítani olvasni. Időben kell elkezdeni és intenzíven kell folytatni. „Csak” tudni kell, hogy hogyan.

4. ábra: Az olvasás agyi alaphálózatainak egyszerűsített térképe,
részletek és a jobb féltekei funkcióhálózat bemutatása nélkül.
Forrás: Communication Neuroscience Research Laboratory, Boston

Az olvasás tipikus és atipikus fejlődéséről ma igen sokat tudunk. Volt elég ismeretünk 2008-ban is (lásd Csépe, 2006) amikor egy nemzeti olvasási panel létrehozását szorgalmaztam. Az előadást Renoir olvasó lányokat megörökítő festményeivel nyitottam, s ezt tettem ugyanazon évben MTA levelező tagi székfoglaló előadásomban is. Mára eljöttek hozzánk a Renoir festmények, az időszaki kiállítás 2023-ban Budapesten, a Szépművészeti Múzeumban láthatók. Renoir itt van, a panel nem jött létre tizenöt év alatt.

5. ábra: Pierre-Auguste Renoir: Olvasó lány – Museum of Fine Arts, Houston, USA

Olvasás, digitális forradalom és a generációkutatók

A digitális forradalom, különösen annak legutóbbi évtizede számos változást hozott olvasási szokásainkban és nyilván hat az olvasás fejlődésére. A Covid-járvány kényszer, a digitális platformokra áthelyezett oktatás megváltoztatta az attitűdünket is. Ma már nem kell amellett érvelnünk, hogy a digitális készségek, s az ezeken túlmutató 21. századi kompetenciák milyen fontosak. Amellett viszont érvelnünk kell, hogy a szélsőséges leegyszerűsítés milyen káros.

Az okos eszközöket diabolizáló pedagógus csak a veszélyeket látja, láttatja, az előnyöket nem. A digitális környezetet teszi felelőssé az SNI-vel diagnosztizáltak számának növekedésért. Száműzné az okos telefont akkor is, ha azt a tanórán egy-egy projektfeladatra jól lehetne használni. Az általános kütyüüldözés nem szerencsés, mint ahogy a 21. századi eszközök környezetében felnőtt fiatalok készségeinek túlzó dicsérete, a digitális bennszülött kifejezés félrevezető használata sem. Nem a generációt érdemes általánosítva minősíteni, hanem annak a megváltozott környezetnek a megértését és értő vizsgálatát érdemes szorgalmazni, amiben ők felnőttek. Amíg ezt nem tesszük, addig a tudományt nem értő, gyakran általánosító, a reneszánsz ember mezében tetszelgő generációkutatók varázslata hat a pedagógusokra.

Jó, ha észrevesszük, hogy önmagában attól, hogy valaki 2010-ben vagy azután született, nem lesz egyforma, s nem lesz mindenben jobb vagy rosszabb, mint az előző generációk. Népszerűtlen lehet az „egyfelől-másfelől” kutatói érvelés, s nem elég vonzó azt mondani, hogy nincs elég adatunk, s van, amit nem tudunk a tudományban alkalmazott szigorú bizonyítási feltételnek megfelelően vizsgálni. A környezet-kognitív fejlődés interakció összetett, sokszakmás teamek foglalkoznak azzal, hogy világos, tudományos igényű vizsgálatokat folytassanak. A kutatás itt inter- és multidiszciplináris, s már három tudományág tudásbázisán is nehezen alakul ki a mélyre ható megismerés. A generációkutatót ez nem zavarja, s a „reneszánsz” coach mindenhez ért és magabiztos. Áltudós, aki érti az új generációt. Beszél az agynak a digitális környezetben bekövetkező újrahuzalozásáról, az ADHD okairól. Nem ért ugyan a tudatelmélethez, s annak gyakorlati mérését sem ismeri, nem ismeri az ágencia evolúciós gyökereit, s a kognitív architektúra szerkezetét. A felszínen mozog, felszínes, miközben a mélyben zajló folyamatokról von le ok-okozati összefüggésket.

A legújabb multidiszciplináris adatok (Salmela-Aro et al, 2023) azt mutatják, hogy a digitális kompetencia szintje számos kognitív teljesítménnyel nem korrelál, ám a magas szintű készségek a frontális lebeny emelkedett funkciójához vezetnek. Hogy mit ért ebből a coach, nem tudhatjuk. A kutatók értelmezésében ez azt jelenti, hogy a magas szintű digitális kompetencia a figyelmi-végrehajtó funkciókban meghatározó szerepű agyi hálózat funkcionális alkalmazkodásával, erősödésével jár együtt. Azaz olyan automatizálódó funkciókat mérhetünk, mint amilyet a gyakorlott olvasóknál is láthatunk. Nem a digitális készségekre specifikus, hanem minden olyan tevékenység kísérője, amelyben a tervezés-monitorozás-hibajavítás összerendezett és hatékony folyamat.

Mi ezeknek a kutatási eredményeknek az üzenete? Nem több, mint az, hogy az alapkészségek stabilizálása az egyik legfőbb pedagógiai feladat, s ma már ezek közé tartoznak a digitális készségek is. Ne hivatkozzunk arra, hogy nincs idő, mert hatékonyan szelektálni mindig lehet. Szaktárgyi tudás, megfelelő módszerválasztás, státuszkezelés, fejlesztő értékelés nélkül nem győzhető le a tantervek zsarnoksága. Mindez elsajátítható a pedagógusképzésben, továbbképzésben.

A presztízsnek része a szaktárgyi tudás, a nevelési kompetencia, a kognitív társas mintázatok ismerete, s a gyakorlatban elsajátított készsége. A legősibb duális képzés az orvosoké és a pedagógusoké. A pedagógusképzésben újra meg kell erősödnie ennek. Igény és nyitottság van rá. Ne hagyjuk győzedelmeskedni a konzervativizmust, a túlterheltségre hivatkozó kiégést!

Köszönöm a Suliszerviz 25 éves kitartó munkáját, a szervezők elkötelezettségét, a fórumot, amelyet biztosítottak számunkra folyamatos párbeszédhez. Sok sikert kívánok nekik és a közoktatás minden szereplőjének a következő negyed évszázadra!

Hivatkozott források

• Chyl, K., Fraga-González, G., Brem, S. et al. (2021) Brain dynamics of (a)typical reading development—a review of longitudinal studies. Science of Learning, 6, 4
• Csépe Valéria (2006) Az olvasó agy, Akadémiai Kiadó
• Csépe Valéria (2020) Tanulás, játék és a gyermeki agy. Akadémiai rendes tagi székfoglaló, https://www.youtube.com/watch?v=mu2I4sXYrm4t
• Doust, C., Fontanillas, P., Eising, E. et al. (2022) Discovery of 42 genome-wide significant loci associated with dyslexia. Nature Genetics, 1621–1629
• Salmela-Aro K., Alho K., Jussi, J et al (2023) Report on the effects of ICT use on attention-related cognitive functions measured with ESM and fMRI. Focus on ESM and fMRI methods to measure effects of ICT skills and use on wellbeing and cognitive functions. YSkills, European Consortium