Dr. habil. Kaposi József

Változó tanulási-tanítási stratégiák

A délelőtt első részében nagyon sok érdekes és színvonalas előadást hallhattak.
A következőkben én többféle szerepben fogok fellépni, mindez kissé ironikusan, összefügg az idei Petőfi-évfordulóval, mert a kezdő vándorszínész költő – miként a Levél színészbarátomhoz című versében megemlíti – első fellépésekor, a Peleskei nótáriusban, rögtön hét szerepben debütált. Ezt próbálom én is a konferencián utánozni, hiszen a tegnapi versmondás után a levezető-elnöki feladataim keretében felkonferálom magamat, mint előadó, majd a délelőtt zárásaként kerekasztal-beszélgetést fogok vezetni itt a színpadon.

A konferencia előkészítéseként a rendezőktől, mondhatni lehetetlen feladatot kaptam, hiszen kb. 25 percben kellene áttekintenem a tanulási-tanítási stratégiák változásait az elmúlt negyedszázad hazai oktatáspolitikai folyamatainak tükrében. Ezt csak úgy tudom megvalósítani, hogy előadásom első részében nagyon kevéssé fogom kommentálni a diákat az idővel való gazdálkodás és abból a ma mind gyakrabban megfogalmazott felismeréstől vezetve, hogy a képek, a vizualitás hatékonyabban szolgálja a tanulást, mint a verbalitás.

image525.jpg

Elsőként a tanulási-tanítási stratégiák általános problématikáját villantom fel. Kiindulópontom a dián megjelenő ellentétet, amely mutatja, hogy a ma diákjai miként élik meg az iskolai tanórák többségét, illetve a pedagógusok miként szenvedik meg a tanulók érdektelenségét, az órákra való – sok-sok munkaórát igénylő – felkészülést, a dolgozatjavítást és egyéb iskolai feladatokat.

A képen megjelenített ellentmondás sokirányú és összetett magyarázatot igényelne. Ezek közül én csak néhányat emelek ki. Például a korábbi évtizedeket meghatározó tanulási motiváció megváltozása, miszerint az iskolai elvárások eredményes teljesítése emelkedő társadalmi státust, előnyösebb gazdasági pozíciókat eredményez, elbizonytalanodott. Kutatások igazolják, hogy a munka világában való sikerességet az iskolai eredményesség csak húsz százalékban befolyásolja. Továbbá, mindinkább szembe kell nézni azzal, hogy egy osztály tanulói nem azonos képességekkel rendelkeznek, és sem az igényeik, sem a munkastílusuk nem egyforma. Azt is látni kell, hogy bár elméletben tudjuk melyek a 21. századi tanulóközpontú tanulás jellemzői (pl. együttműködésen alapuló kooperatív tanulás; változatos tanulási stratégiák, módszerek; gazdag információs rendszer; adaptivitás; multimédiás támogatás; személyre szabott módszerek és értékelés; tantermek helyett tanterek, az érintettek számára átlátható tanítási-tanulási folyamat), mégis a mindennapi gyakorlat nagyon tarka képet mutat. Az is nyilvánvaló, hogy a fenti elvárásrendszer kikényszeríti a hagyományos oktatói szerep átértékelését, az ismeretátadó funkcióval szemben a tanulástámogató (eligazító, magyarázó, közvetítő, ellensúlyozó), facilitátori szerepet. Ugyanakkor ez a pedagógusoktól komoly alkalmazkodási és tanulási feladatok teljesítést igényli. Szinte új szakmát kell megtanulniuk a régi protokollokat, rutinokat, eljárásokat odahagyva.

A szerepváltási problémákat jól érzékelteti a Discovery Education 2016-ban készített felmérése is, miszerint nagyon nagy a különbség a között, ahogy a diákok tanulnak, és ahogy mi tanárok tanítunk. A tanórák 70%-át a pedagógusok előadása tölti ki, míg a diákok ismeretszerzését 56%-ban vizualitás jellemzi. Ezt támasztja alá az Európai iskolák 2019-es felmérése is, miszerint a tanórákon a leggyakoribb tanítási módszer a frontális tanári prezentáció és/vagy magyarázat, amely az összes tanórai idő 64%-át teszi ki. Ez az ellentmondás a diákok egy jelentős részénél tanulási kudarchoz vezet. Különösképpen azért, mert az információs robbanás időszakát éljük. Jól mutatják ezt a következő adatok:

  • évente közel 4 millió új könyv = 820 millió db fizikai és digitális kötet,
  • 4,6 milliárd internetfelhasználó van,
  • percenként 147 000 Facebook fotó és 41,666 millió WhatsApp üzenet,
  • minden nap 720 000 órányi YouTube videó,
  • évente kéttrillió Google keresés,
  • évente 803 000 hackertámadás diagnosztizálható.

A mindennapi tanulási-tanítási problémákat tovább súlyosbította – minden helyi és regionális átállási eredmény mellett – az ún. Covid-sokk, azaz – az UNICEF adatai szerint – 284 millió iskoláskorú gyermek nem részesült semmilyen oktatásban a lezárások alatt, miközben iskoláskorú gyermekek globális átlagban 287 nap távoktatáson vettek részt. Ez a közép-európai régióban 107 nap volt. Ugyanakkor a diákok 74%-a maradt személyes jelenlétű oktatás nélkül. Ennek hátterében pedig többek között az a jelenség állt, hogy az európai középiskolai tanárok csupán 12%-a vett részt kötelező egyetemi IKT kurzuson, továbbá nem váltak általánossá jó minőségű szaktárgyi modellek, és számos iskolában nem épült ki az IKT-val támogatott oktatás technikai feltételrendszere.

Természetesen az elmúlt évtizedben külföldön és hazánkban is fontos és lényeges szemléleti és módszertani újdonságok jelentek meg. Elterjedtek a kooperatív tanulás különböző formái, számos helyen alkalmazták a fordított (vagy tükrözött) osztályteremnek nevezett gyakorlatot. Teret kapott a projektmunka, valamint a portfólió alkalmazása is. Elterjedtek a drámapedagógiai módszerek, a storyline (kerettörténetbe ágyazott ismeretszerzés). A tanulói motiváció felkeltésére és fenntartására megjelentek különböző játékosítási (gamificatios) technikák, és a képregények alkalmazása lendületet kapott mind a tankönyvekben, mind a diákok által készített alkotó típusú iskolai feladatokban is. Nagy jelentőségűnek gondolom ebben a változási folyamatban az ún. okostankönyveket, amelyek a tankönyvek intelligens, digitális változatai. Jellemzőjük a digitálisan feldolgozott leckék a hozzárendelt animációkkal, feladatokkal, a html formátum, amely lehetőséget biztosít, hogy a pedagógus és a diák is kiegészítheti jegyzeteivel, és a reszponzív technológia, amelyben a nézet igazodik az eszköz (tablet, telefon) kijelzőjéhez.

Az előadásom következő részében a szervezők megrendeléséhez igazodva megpróbálom röviden áttekinteni azokat a hazai folyamatokat, tendenciákat, amelyek az elmúlt negyedszázadot jellemezték és többé-kevésbé kapcsolatba hozhatók a tanulási-tanítási stratégiákkal. A széles körű oktatáspolitikai elemzések tárházából így csak a tanítás-tanulás tartalmára, az iskolák belső világára és a pedagógusokra vonatkozó részekre fókuszálnék. Az OKI által az 1990-es évek közepétől kiadott „Jelentés…” köteteket fellapozva, és személyes tapasztalataimra alapozva megpróbálom bemutatni egy-egy korszak meghatározó jelentőségű oktatásirányítási intézkedéseit, folyamatait.

A Jelentés a magyar közoktatásról 2000 kötetben a ’90-es évek folyamán végbemenő történelmi léptékű átalakulást emelték ki, amelynek keretében az iskolák alapítása, fenntartása plurálissá vált (helyi önkormányzat, egyház, alapítványok). Lényeges folyamatnak ítélték az iskolarendszer tagolódásának átrendeződését (hat- és nyolcosztályos gimnáziumok) és az iskolai profilváltásokat, a középiskolai oktatás expanzióját, és az ipari tevékenységek szerkezetváltása nyomán a szakiskolai képzés válságjeleit. Kiemelték az oktatás tartalmára irányuló szabályozás korszerűsödését és a kétpólusú tantervi szabályozás megjelenését (NAT, helyi tantervek), a pedagógiai szakmai szolgáltatások új formáit, az iskolai pedagógiai feladatok, illetve a tanári szerepek átértelmeződésének felismerését és ezzel összefüggésben „elképzelhetetlen mennyiségű helyi innovációs kezdeményezés megszületését”.

A Jelentés a magyar közoktatásról 2006 kötet azzal a felütéssel indul, hogy a 2000-es évek elején Magyarország tagja lett az Európai Uniónak, amelynek eredményeként felgyorsult a nemzetköziesedés. Nemcsak olyan programokhoz való csatlakozás valósult meg, mint a PISA-mérés vagy a felsőoktatás bővítését szolgáló bolognai folyamat, de a HEFOP programok indulásával jelentős anyagi források is megnyíltak. Az oktatásfejlesztés fókuszába kerültek a versenyképességet támogató (kisgyermekkori neveléssel, korai iskolaelhagyással, felnőttkorú tanulással stb. kapcsolatos) ún. lisszaboni kritériumok. Az LLL paradigma térhódítása nyomán ún. „kompetencia-forradalom” zajlott le egy erőteljes és sokirányú modernizációs hullám keretében, kíséretében. Megújult a NAT, az érettségi, bevezetésre került a kompetenciamérés, bővültek az IKT iskolai alkalmazásának feltételei, új oktatási programcsomagok készültek, a társadalmi hátránykompenzáció kezelésére létrejött a nyelvi előkészítő évfolyam és a SZAKMA program. Elindult az osztálytermi munka új formáinak (projektek, kooperatív tanulási technikák) terjedése, és az iskolai szervezetfejlesztés és a vezetés új programjai és módszerei (IMIP) jelentek meg. Piacivá vált a pedagógiai szolgáltatás, a tankönyvkészítés és -terjesztés, valamint a szakképzés területén létrejöttek a Térségi Integrált Szakképző Központok.

A Jelentés a magyar közoktatásról 2010 kötet egyik lényegi megállapítása, hogy nemzetközi folyamatok – például a globális problémák megjelenése, az iskoláskorú népesség jelentős csökkenése, a társadalom elöregedése, a társadalom peremére szorult csoportok arányának növekedése, a digitális technológia széleskörű térhódítása – erőteljesen összefüggésben vannak a hazai viszonyok alakulásával. Ekkor indultak a TÁMOP programok, amelyek az EU oktatáspolitikai prioritásait (például az oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítása, a méltányosság, a társadalmi kohézió és az aktív állampolgárság elősegítése) jelenítették meg. Az évtized során hazánkban számos központi és helyi innováció a közoktatás modernizálásával járt, de ezek nem hoztak áttörést a méltányosság, az eredményesség és a hatékonyság tekintetében. A jelentős fejlesztési beavatkozások és a korábban nem látott mennyiségű fejlesztési források ellenére csak kismértékű javulást sikerült elérni, amelyet a társadalom többsége nem igazán érzékelt. Ezért is a reformok üteme 2006 után lelassult. A társadalom kettészakadása ugyanakkor erősödött, az oktatásügyi változások a „vesztes” társadalmi csoportokban ellenállást váltottak ki, így a 2000-es évek során romlott a közoktatással való elégedettség mértéke.

A „Jelentés…”-kötetek sorozata sajnos a 2010-es években nem folytatódott. Ugyanakkor beazonosíthatók az oktatáspolitikát meghatározó intézkedések és tendenciák. Gyökeresen átalakult az oktatásirányítás, megszűnt az oktatásügy önálló minisztériumi képviselete, és a szakpolitikai érdekérvényesítés is gyengült, amit jól mutat a GDP-arányos ráfordítások csökkenése. Az elfogadott köznevelési és szakképzési törvények – az előző évtizedek eredménytelenségére hivatkozva – a „szabályozási inga” ellenkező irányba történő kilengését indították el:

  • fokozottan nőtt az állami szerepvállalás mértéke,
  • erőteljes központosítási törekvések bontakoztak ki a fenntartás, a foglalkoztatás, a tartalmi szabályozás és ellenőrzés területén.

Prioritásként jelentek meg a munkaerőpiac elvárásai, az egyházi intézményrendszer bővítésének, valamint az oktatási piac korlátozásának a szándéka. A tankötelezettségi korhatár 18 évről 16-ra csökkent, az önkormányzatok helyett az állam lett a legnagyobb iskolafenntartó, tankerületi és felügyeleti rendszer jött létre, egyre előíróbb jellegű központi tantervek (2012, 2020) léptek hatályba, az évtized végére pedig befejeződött a tankönyvpiac központosítása, államosítása. A szakképzésben csökkent az általános műveltséget megalapozó tantárgyakra fordítható időkeret, és a duális jellegű képzési struktúra (iskola/üzem) vált széleskörűen elterjedtté. Az évtized közepén a szakmai munka minőségének javítása érdekében új pedagóguséletpálya-program indult el, miközben szűkült a tantestületek jogköre a helyi vezetők és programok kiválasztásában.

Az elmúlt időszakban lezáruló szakaszban lévő EU-s programok prioritásként:

  • a társadalmi szolidaritás érdekében koragyermekkori nevelés és gondozás támogatását;
  • az alapkészségek és a nyelvtanulás erősítését;
  • a korai iskolaelhagyás arányának csökkentését;
  • a transzverzális készségek fejlesztését, valamint a versenyképességi mutatók javítása érdekében a tanulás és a munka közötti átmenet elősegítését;
  • a gyakorlati képzés és a duális tanulási modellek előmozdítását;
  • a természettudományi, a műszaki, a matematikai képzés támogatását

állították a fejlesztéspolitika fókuszába. Az oktatáshoz való méltányos hozzáférés érdekében pedig

  • az informális, a nonformális tanulási rendszerek egyenjogúsítását;
  • a személyre szabott tanulás, a validáció és a differenciálás kiterjesztését;
  • az IKT tanulási és tanítási célú alkalmazásának támogatását;
  • átlátható/átjárható és minőségi kvalifikációs rendszerek alkalmazásának szükségességét

rögzítették. Kiegészítve természetszerűen a különböző partnerségi kapcsolatok ösztönzésével és a tanárképzés és -továbbképzés szakmai megerősítésének szükségességével.

Az évtized során megvalósuló EU-programok (TÁMOP, EFOP) helyi és országos szinten is szolgálni kívánták a pedagógiai kultúraváltást, de az elindult kezdeményezések befejezetlensége, a folyamatos újrakezdés és újratervezés, az elkészült értékekkel való rossz hatékonyságú sáfárkodás. a pedagóguspolitika leértékelődése fékezte ezt a folyamatot. A rendszerbe érkező jelentős EU-források – megtámogatva a COVID okozta kényszerekkel – jelentős mértékben hozzázárultak az IKT terjedéséhez (KRÉTA, NKP), a digitális oktatási gyakorlat térnyeréséhez, ugyanakkor rendszerszinten nem hoztak lényegi minőségi, hatékonysági és eredményességi javulást.

Az elmúlt 25 év során lényegesen átalakultak a hazai közoktatási viszonyaink, egészen más feltételek között működik az iskolák többsége, mint korábban. Az állandóságot leginkább a tantermek elrendezése, díszítése, a napi órarendek és tanórák szerkezete, nyelvezete mutatja. A folyamatosságot a felülről irányított reformtörekvések, a források egyszerre jelenlévő bősége és szűkössége, az iskolaszerkezet, a szervezeti működés alapjai mutatják. A megszakítottságot a korábbi évtizedekben vallott prioritások – például szakmai autonómia, decentralizálás, alternativitás, helyi innováció – háttérbe szorulása, és a méltányos oktatási rendszer kiépítésének súlytalanodása jelzi.

A hazai folyamatok értékelésénél fontos látnunk, hogy az oktatás, az iskola világa mindenhol a világban komplex rendszerként értelmezhető, fenntartói, működtetői, különböző státuszú szereplői és eltérő szempontokat képviselő megrendelői a maguk kölcsönhatásaiban többsíkú koordinátarendszer alkotnak. Fejlesztésük – amelyet erős jövőorientáltság jellemez – a tényezők bonyolult összefüggési rendszeréből adódóan magában hordozza a bizonytalanságot, az elvárt eredmények ellentmondásosságát. Jól mutatja ezt a komplexitást, hogy az elmúlt évtizedekben

  • a globális és lokális kihívások együttesen jelentek meg;
  • hihetetlen erővel és összetettséggel tört be az oktatás világába a digitális technológia;
  • széleskörűen és többszinten jelent meg az infótechnológiai forradalom (mesterséges intelligencia, robotok, algoritmusok).

Ezzel párhuzamosan értékelődtek fel és le az emberi képességek, jöttek létre új kvalifikációs rendszerek, vált elfogadottá a kompetencia alapú oktatás és az egész életen át tartó tanulás paradigmája. Miközben a fejlett világban – így nálunk is – az iskoláskorú népesség jelentős mértékben csökkent, és ezzel párhuzamosan felgyorsult a társadalom elöregedése, és nőtt a társadalom peremére szorult csoportok aránya. Ebből a komplexitásból adódó kiszámíthatatlanság feltehetően magyarázatul is szolgálhat az elmúlt évtizedek hazai oktatási folyamatainak megértéséhez, a különböző előjelű, típusú oktatáspolitikai intézkedések felemás eredményeihez.

A múlt felidézése után következzék néhány gondolat a jövő oktatási kihívásait illetően. Az „Európa 2020” program azt célozta, hogyan tud az oktatás hozzájárulni a gazdaság versenyképességének növekedéséhez és az egyes oktatási rendszereknek milyen kompetenciákkal rendelkező munkaerőt és milyen attitűdökkel bíró állampolgárt kell kibocsátania ahhoz, hogy az ország versenyképessége növekedjen. Ennek keretében növekedési és foglalkoztatási stratégiája prioritásként: a fejlett tudástechnológiára épülő „intelligens növekedést”; a társadalmi szolidaritásra épülő inkluzív társadalom építését; és mindennek fenntartható módon történő megvalósítását tűzték ki célként. A program az alap- és középfokú oktatás területén általános ágazati célként: az egész életen át tartó tanulás és a mobilitás megvalósítását, az oktatás és a képzés minőségének és hatékonyságának javítását, a méltányosság, a társadalmi kohézió és az aktív polgári szerepvállalás előmozdítását, az innováció és a kreativitás – a vállalkozói készségeket is beleértve – fejlesztését szorgalmazta az oktatás és a képzés minden szintjén (Oktatás és képzés 2020 stratégia).

A jövőorientált oktatási gyakorlat szempontjából a tanulási/tanítási stratégiák szempontjából talán az a legfontosabb, hogy egyre hangsúlyosabb igényként fogalmazódott meg a jól transzferálható, generikus kompetenciák, valamint a transzverzális kompetenciák (például problémamegoldás) elsajátításnak szükségessége. Többféleképpen is rögzítették azokat a kompetenciákat és kompetenciaelemeket, amelyek az új kihívásoknak megfelelő versenyképes tudás alapjait jelentik (például OECD 2015). Az átalakuló cél- és feltételrendszerek nyomán az OECD oktatási és képzési innovációs stratégiája több prioritásterületet határozott meg:

  • az emberek képessé tétele arra, hogy innováljanak;
  • az innovációs energiák felszabadítása;
  • a tudás létrehozása és alkalmazása;
  • az innováció felhasználása a globális kihívások megválaszolására.

A jövő munkaerő-piaci bizonytalansága miatt azt is megfogalmazták, hogy az oktatás világában az ún. transzformatív kompetenciák középpontba állítása szükséges, úgymint:

  • új értékek létrehozására való képesség;
  • konfliktuskezelés és a felelősségvállalás;
  • a jövő kezelése;
  • személyes világ „menedzselése”, avagy a belső integritás megteremtése.

Jelentős szemléletváltásként is értelmezhető, hogy a megjelenő új elvárások a kompetenciákat általában nem csak individuális, hanem közösségi szempontból közelítik meg, és egyre markánsabban jelenik meg a student agency perspektívája, amely azt az álláspontot fejezi ki, hogy a tanulók milyen szinten vesznek részt a tanulási folyamatokban és a kurrikulum alakításában (OECD jelenleg futó „Education 2030”).

A nagyvilágban mindenhol keresik az új megoldásokat az eredményes tanulási-tanítási stratégiák érdekében, az elmúlt időszak egyik fontos nemzetközi innovációja a globális kompetencia, amely sokszínű világ megértéséhez szükséges, és több dimenziós, egymással sokszorosan összekapcsolódó kompetenciahálót jelent. A globális kompetenciát négy tényezőre bontották:

  • a lokális, globális és kulturális jelentőségű kérdések vizsgálata;
  • mások nézőpontjának és világnézetének megértése, respektálása;
  • a kultúrák között nyitott, megfelelő és hatékony interakciók folytatása;
  • aktív cselekvés a kollektív jólét és a fenntartható fejlődés érdekében (Pisa in Focus, 2020).

A Singapore-i pedagógusképzés célrendszere pedig azt fogalmazta meg, hogy a végzett pedagógus hallgatók a tudás létrehozói is legyenek, ne csupán a fogyasztói; ne csupán tudásközvetítők legyenek, de a tanulás elősegítői; nem kizárólag megvalósítói, hanem tervezői is legyenek a tanulási környezetnek; és puszta résztvevői szerep helyett legyenek személyiségformálók; valamint az oktatási változások motorjaivá váljanak, ne csupán követői legyenek. A változó tanulás-tanítás környezet fejlesztés érdekében a School of the Future, 2020 dokumentum megfogalmazta az innovatív pedagógia öt jellemző tulajdonságát:

  • Legyen játékos, nyújtson örömteli élményt és ezáltal motiválja a tanulókat arra, hogy az aktív gondolkodás és társas interakciók révén értelmet kapjon a tanulás.
  • Legyen tapasztalaton alapuló, mint például a projektalapú és a kutatás alapú tanulás.
  • Az új technológiát megértve bevonó, ami támogatja a problémamegoldást, és lehetővé teszi a tanulók számára, hogy megértsék, hogyan oldanak meg problémákat a számítógépek.
  • Fizikai, ami az emberi testet is bevonja a tanulásba a mozgáson át.
  • Nyelvileg sokszínű, ahol a megközelítés hangsúlya a sokszínűségen van és a nyelv sokféle használatán, ezzel a tanulás és a kulturális tudatosság összekapcsolódik.

Befejezésül, de nem összegzésként, hanem lezárásként szeretném beidézni Lannert Judit oktatáskutatónak a jövő oktatására vonatozó lehetséges forgatókönyveit. Szerinte két markánsan különböző oktatásfejlesztési narratíva verseng a világban:

  • az egyik szerint az elitképzésre, tehetséggondozásra és versenyre kell összpontosítani;
  • a másik szerint pedig elsősorban az együttműködésre, a partnerségre, ahol a kiválóságot éppen az biztosítja, ha mindenkinek esélyt adunk a minőségi oktatásra.

A kérdésfeltevésére a választ természetesen nem én szeretném megadni. A közös gondolkodás stimulálása érdekében szeretném felidézni, hogy az egyes országok a PISA-eredmények javítása érdekében milyen típusú sikeres beavatkozásokat tettek:

  • a lokális szereplők (intézmények) szakmai önállóságának megerősítése;
  • az intézmények tanítási-tanulási képességeinek intenzív fejlesztése;
  • minden egyes iskolát és minden egyes tanulót elérő eredménymérő és visszajelző rendszerek kiépítése;
  • minden egyes iskolát elérő ösztönző mechanizmusok létrehozása;
  • a pedagógus munka professzionalizálásának az oktatáspolitika középpontjába állítása és a pedagógusok és az iskolavezetők képességeinek a teljes életpálya során történő fejlesztése.

Zárásként figyelmükbe ajánlom Bertold Brecht: Szecsuáni jólélek című darabjának záró monológjának egy részletét: „Tisztelt közönség, kulcsot te találj, / Mert kell jó végnek lenni, kell, muszáj!”

A kihívások ugyanis nagyok és komplexek. Eredményes válaszokhoz csak közös bölcsesség révén juthatunk. A személyes és közös jó válaszokra pedig azért is nagy szükség lenne, nehogy úgy járjunk, mint a bevezetőben említett Petőfi-versben vázolt zéró kimenetelű forgatókönyv:

„’Pártolj, közönség és majd haladunk
Mond a színész: és az meg így felel:
’Haladjatok, majd aztán pártolunk;’
És végre mind a kettő elmarad.”

Köszönöm a figyelmüket! Az előadásban felvetett kérdések egy részét még a kerekasztal beszélgetés paneljében feltehetően megbeszéljük, megvitatjuk.

Irodalom:

Halász Gábor: Eredményes tanulás, kurrikulum, oktatáspolitika.
http://halaszg.elte.hu/download/Learning_paper_hosszu.pdf