Dr. Balatoni Katalin, Dr. Gloviczki Zoltán, Prof. Dr. Benedek András, Dr. Bakonyi Anna, Horváth Péter
Kerekasztal-beszélgetés: Múlt – jelen – jövő az oktatásban
moderátor: Dr. habil. Kaposi József
A kerekasztal mellett foglalnak helyet:
Dr. Bakonyi Anna Brunszvik Teréz-díjas óvodapedagógiai szakértő, címzetes főiskolai docens, a Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztályának vezetőségi tagja;
Dr. Balatoni Katalin néptáncpedagógus, neveléstudományi kutató, címzetes egyetemi docens, köznevelési helyettes államtitkár – Belügyminisztérium Köznevelésért Felelős Államtitkárság;
Prof. Dr. Benedek András professzor emeritus, kutatócsoportvezető – Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszék, MTA-BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócsoport;
Dr. Gloviczki Zoltán elnök – Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképzési Bizottság, rektor – Apor Vilmos Katolikus Főiskola;
Horváth Péter igazgató – Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr; elnök – Nemzeti Pedagógus Kar;
Dr. habil. Kaposi József egyetemi docens – Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudomány Kar.
Kaposi József: Következzék a délelőtti második szakasz nagyon érdekes és újszerű formája, a kerekasztal, ami itt nálunk most formáját tekintve egyenes és ott látható a dobogón. De nagyon remélem, hogy a résztvevők sokirányú megközelítése nyomán egy valódi vitafórummá, kerekasztallá válik. Egyben megkérem a kerekasztal résztvevőit, h ogy legyenek kedvesek idefáradni az asztalhoz. Bemutatom a résztvevőket:
Dr. Bakonyi Anna Brunszvik Teréz-díjas óvodapedagógiai szakértő, címzetes főiskolai docens, a Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztályának vezetőségi tagja;
Dr. Balatoni Katalin néptáncpedagógus, neveléstudományi kutató, címzetes egyetemi docens, köznevelési helyettes államtitkár – Belügyminisztérium Köznevelésért Felelős Államtitkárság;
Prof. Dr. Benedek András professzor emeritus, kutatócsoportvezető – Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszék, MTA-BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócsoport;
Dr. Gloviczki Zoltán elnök – Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképzési Bizottság, rektor – Apor Vilmos Katolikus Főiskola;
Horváth Péter igazgató – Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr; elnök – Nemzeti Pedagógus Kar.
Mivel ez a konferencia a 25 évvel ezelőtti első összejövetel emlékeit is meg kívánja idézni, fölvezetésként, ráhangolásként azt kérdezném meg a kerekasztalban résztvevőktől, hogy mit csináltak 1999-ben, amikor az első konferenciát a Suliszerviz megszervezte. Mi volt a kapcsolatuk az oktatás világához, mire emlékeznek vissza az akkori eseményekből. Tehát milyen volt a kapcsolatuk a 25 évvel ezelőtt az oktatás világával?
Balatoni Katalin: Szeretettel köszöntök mindenkit, és a mellettem ülő kolléga is megkérdezte, hogy hányadikos voltam általános iskolában ebben az időszakban, de már gimnazista voltam, legalább kilencedikes, kilencedikes vagy tizedikes. Úgyhogy én csak erről tudok beszámolni, az oktatásnak ezen a szintjén működtem akkor, mint gimnazista Budakeszin, a Prohászka Ottokár Katolikus Gimnáziumban.
Gloviczki Zoltán: Gimnáziumi tanár voltam és osztályfőnök, doktori iskolába jártam az ELTE-re, és Fazekas Márta irányításával akkor kezdtünk bele az új kerettantervek kidolgozásába az éppen aktuális oktatási kutatóintézetben.
Benedek András: A Pokorni-féle Oktatási Minisztériumban voltam szakképzésért és felnőttképzésért felelős helyettes államtitkár, az első felnőttképzési törvény előkészítését végeztük ebben az időszakban, 2001 végén fogadták el a törvényt. Ez azért is érdekes, mert a témához kapcsolódik, hiszen a szakértői tevékenység vonatkozásában egy nagyon erős impulzust adott a rendszernek. Másfelől pedig érdekességképpen mondanám, hogy mind az azt megelőző kormányprogramok szintjén folyó versengésben, mind pedig az azt követő parlamenti vitában is teljes konszenzus kísérte, hogy ebben a témában egy új, európai szintű szabályozás kell.
Bakonyi Anna: A Váci Főiskola jogelődjében dolgoztam éppen Zsámbékon. Az óvodapedagógiai szakot vezettem. Egy nagyon-nagyon jelentős időszak volt ez, amire rákérdezett, mert '96-ban megszületett az Óvodai nevelés országos alapprogramja (ONAP). E kapcsán jött létre a törvény, hogy be kell vezetni az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján a helyi programokat. Kétéves moratóriumi időszakot hagyott az óvoda dolgozói számára a törvény, és '98-ra kellett az egyéni arculatú, saját pedagógiai programot minden óvodának megírnia. Tehát én azzal voltam elfoglalva, hogy hogyan alakul az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján a helyi programok megírása, illetve ezek implementációját igyekeztem követni. Hangsúlyozom, ez egy nagyon fontos időszak volt az óvodapedagógiában.
Horváth Péter
: 1999-ben negyedik éve voltam a Révai Miklós Gimnázium igazgatója, sokkal magabiztosabb voltam, mint most. Egyrészt a fiatal koromból adódóan, másrészt pedig amiatt is, hogy 1995-ben felemelték a nyugdíjkorhatárt, és így nem kellett azzal bíbelődnöm, hogy pedagógusokat keressek a tantestületben, hiszen mindenki ott maradt jó hosszú ideig. Egyébként ennek olyan hatása is lett, sajnos, hogy nem nagyon tudtak felvenni az intézmények akkoriban új pedagógusokat, így elvesztettünk egy jó 10 éves generációt nagyjából. Emellett pedig a Gimnáziumok Országos Szövetségének voltam választmányi tagja, aminek volt pici hatása talán az akkori időkben.
Kaposi József: Köszönöm szépen, nehogy kimaradjak, én is színt vallok. 1999-ben az OKI keretein belül a 2005-ben bevezetett történelem érettségi munkabizottságát vezettem. Ezzel párhuzamosan az akkori Oktatási Minisztériumban szakértőként bekapcsolódtam a 2000-ben kiadott kerettantervi munkálatokban. A főosztályt, ahol a kerettantervi munka megkezdődött éppen Pósfai Péter főosztályvezető, aki itt ül a teremben, vezette. E rövid fölvezetés után következzenek a nehezebb kérdések, és most Horváth Péterrel kezdenénk.
Az első kérdésem abból indul ki, hogy az elmúlt 25 évben számos intézkedés történt a köznevelés, közoktatás világában. Nyugodtan mondhatom – mint aki valamilyen módon részese volt az oktatásfejlesztésnek, hogy viccesen szólva –, volt itt minden, mint a búcsúban. Kérném, hogy minden résztvevő emeljen ki hármat, amit egyértelműen pozitívnak gondol, és hármat pedig, amit negatívnak. Kérem, hogy indokolják is meg választásaikat! Tehát hogyan látták és értékelik a jelenlévők az elmúlt negyedszázad változásait, kiemelve a pozitív és negatívnak tartott elemeket.
Horváth Péter: Talán a negatívval kezdeném. 1995-ben 18 volt a pedagógusok heti kötelező tanítási óraszáma. Most nem is azt mondanám, hogy mennyivel többet kell fölkészülni 24-re, meg mennyivel több terhet jelent, hanem hogy ennek hatására mennyire nincs olyan dolgokra ideje a pedagógusoknak, amik nagyon fontosak lennének. Tehát ez a közösségépítés, nevelés. Most voltam egy érettségi találkozón – egy 35 éves érettségi találkozón –, egy évben 3–4 kiránduláson vettek részt a diákok. Most gyakorlatilag vannak olyan osztályok, akik egyáltalában nem jutnak el ilyenekre. Ez például szerintem egy nagyon komoly probléma. Jó dolognak tartom viszont azt, hogy mondjuk 60 éves kor után részfoglalkozásba tudnak menni a pedagógusok, és nem olyan mértékben csökken a fizetésük, mint a munkaidejük. Fontos dolog ott tartani őket, és azt gondolom, hogy a 60 éves kor körül egyrészt nyilván egy picit el is fáradunk, másfelől pedig, ha szerencsések vagyunk és élnek a szüleink, szerencsések vagyunk és vannak unokáink, akkor egyéb más olyan feladatok is vannak, amelyek leköthetik az energiáinkat, és ez szerintem egy jó lehetőség.
Bakonyi Anna: Igen. Ahogy az előbb mondtam, az Óvodai nevelés országos alapprogramja mint alapdokumentum, és az egyéni arculatú, nagyon markánsan sajátos, minden óvodára jellemző helyi programok elindulása az egyik legnagyobb pozitívum számomra. Megjelentek az óvodákban, szerintem nagyon korán, tehát a 2000-es évek előtt már a korszerű pedagógiai elemek: a csoportmunka, az együtt gondolkodás, az együtt tanulás, a játékon, az interaktív játékon alapuló cselekvő tanulás. És hát a projektmunka is jellemző volt az óvodákban, ilyen korán, már ’98-ban, és utána is. Bár a tanulás nem az óvoda legfontosabb ismérve, mégis, a pozitívumok szempontjából a korszerű tanulási formákat fontos megemlíteni. Ezeket szeretném kiemelni, illetve a munkajellegű tevékenységet is, aminek nagyon kevés a szakirodalma, és nyilván ez sem véletlen, hiszen egy 3–7 éves korú gyerek nem dolgozik a szónak a klasszikus értelmében. De ez egy olyan cselekvés, amiről hosszan tudnék beszélni. Természetesen, most nem fogok, de az a lényege, hogy a játék és a tanulás között helyezkedik el, ezzel készít az iskolára, és ez gyönyörű. Tehát ez is pozitívum.
Negatívumot is mondok néhányat: kötelező jelleggel került bevezetésre bizonyos óvodákban az integráció. Ez nagyon jó! Ami a negatívum ebben, hogy ez nagyon sok helyen formális maradt. Tehát nem volt felkészülve/felkészítve sem az óvodapedagógus, sem pedig nem volt megfelelő segítsége, sőt, még most sincs feltétlenül mindenütt megfelelő támasza az óvodapedagógusnak ehhez. Az integráció bizonyos változatai egyébként két ütemben vezetődtek be. Először a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációja valósult meg egyes intézményekben. Ezt követően az SNI-s gyerekeké, tehát ez nem egyszerre történt, ami szintén negatívum abban az értelemben, hogy egy kicsit kampányjellegűvé vált a gyakorlat, az egyikre, majd a másikra fókuszáltunk, noha ez egy komplex folyamat. Nem lehet szétválasztani az egyik indokot a másiktól, gyakran a kettő – egy gyermek esetében is – együtt van jelen. Ezzel kapcsolatos egy következő észrevétel, tán furcsa, hogy negatívumnak tekintem, erről röviden szeretnék csak beszélni: ez a tehetséggondozás. Most már jó húsz éve alaptéma mind a pedagógiai elméletben, mind a gyakorlatban a tehetségek gondozása, és ezzel nagyon egyet is értek. Csak azzal nem feltétlenül, hogy ezt sokszor kiemelten kezelik az óvodapedagógia folyamatából, és nem annak részeként értelmezik. Lehet, hogy az elméletben ez megfelelően működött, de a gyakorlatban nem mindig. És egy utolsó, amit megemlítenék: ez pedig az óvoda–iskola átmenet kérdése. Én óvónőként kezdtem a pályafutásomat, akkor még így hívtuk, hogy óvónő. 1974-ben végeztem óvónőként, és ez azóta is szinte megoldatlan téma. Nyilvánvaló, hogy nem szeretnék senkit megsérteni ezzel, különösen azért nem, mert vannak, akik a gyakorlatban ezt nagyon jól oldják meg. De a kritikám lényege az, hogy hatalmas a szakadék a két intézménytípus között. Hogy ennek milyen okai vannak, az egy más téma, és hogy lehetne áthidalni, az is egy más téma. De ez nekem egy nagyon fontos kérdéskör, amiről sokat kellene beszélni, illetve jól, másképp kéne, lehetne megvalósítani, mint ahogy ma zajlik ez a folyamat. Köszönöm.
Benedek András: Köszönöm szépen. Én egy pozitív tendenciára szeretném felhívni a figyelmet, amelynek szemléltető módon a ma délelőtti előadások is komoly súlyt adtak. Mindenekelőtt az, hogy az elmúlt negyedszázadban egyértelműen érzékelhetők olyan orientációk, akár Kaposi József előadásában az EU ajánlások, állásfoglalások szintjén megjelenő értékek és orientációs célok, vagy akár a statisztikai szinten. Gondoljunk arra, amikor rektor úr az innovációban érvényesülő hatásokról szólt, amelyek ma már feltétlenül hatással vannak az intézményfejlesztésekre, az adott szektorális súlypontok kiválasztására és így tovább. Ehhez kapcsolódik az, amit Csépe Valéria nagyon szemléletesen bemutatott, hogy a tudományos eredmények is egyre több olyan információ birtokába juttatnak minket, amely alapján az oktatásról alkotott, vagy akár a tanulásról alkotott világunk is alapvetően megváltozik. Hogy a pozitív tendencia ellenére azért egy negatívumot is említsek, akkor azt kell mondanom, hogy nem biztos, hogy ez a tendencia a döntések szintjén is olyan módon hatással van, mint amennyire lehetne. Úgy tűnik, hogy ez egy hosszabb folyamat, amíg a döntések szintjén is mindez megvalósul.
Gloviczki Zoltán: Elképesztően sok csodálatos dolog született az elmúlt 25 évben. Elképesztően sok. Gondoljanak bele. Soroljam én? Kompetencia fogalom, kompetenciamérés, kétszintű érettségi, nem szakrendszerű oktatás, pedagógusképzés, így-úgy-amúgy, ez csak az eleje a történetnek. Én vagyok az a furcsa, aki még 2010 után is tud jó ötleteket sorolni. Ez a pozitív halmaz.
Én azt a negatívumot emelném ki (professzor úr megihletett, hogy globálisan szemléljem a dolgot), hogy mindez akár meg is valósult, és nem csak iniciatíva volt, de nagyjából a születés állapotában maradt. Tehát van kompetencia, de ma is látok olyan prezentációt, ahol a kompetencia fogalma tudásfogalommal van szembeállítva, vagyis nem tudjuk, mi az, hogy kompetencia. Önök is tudják, visszamennek az iskolába, óvodába, megkérdezik a kollégáikat, fogalmuk nincs róla, hogy mi az, hogy kompetencia, van kompetenciamérés, de sem az intézményi kultúrában sem az oktatáspolitika szintjén nem lett döntéshozásra, minőségfejlesztésre alapot adó jelenség. Megszületett szerintem a 25 év oktatásirányításának legkorszerűbb elemeként a kétszintű érettségi. Igazából arra, hogy mit tanítunk és hogy tanítunk, nem sok hatása volt, persze, kimeneti követelményként nem is az ő dolga lenne.
És egy kihagyott ziccert is mondanék, ez pedig az átgondolt és szervezett pedagógus-továbbképzésnek a hiánya. Nagyon sokat beszélünk a fiatalokról, meg a pedagógusképzésről, amibe nem lehet beavatkozni az intézményi autonómia miatt, de az utolsó 25 évben meg lehetett volna csinálni az egyébként még ott lévő 160 ezer kicsit idősebb pedagógus számára, hogy mindezeket a dolgokat, amik vannak, mindnyájan, jelenlévők ismerjük őket, csak a másik 159 600 nem ismeri, azokat tényleg implementálni tudjuk. Nagyon sok jó dolog holt hamvába, vagy áll mozdulatlanul, mert nem kommunikálunk róla, és nem ismerjük.
Balatoni Katalin: A mondandóm végén én is ide fogok kilyukadni. Nagyon azonosan gondolkodunk, ez már kiderült. Először azonban Péternek a felvetésére szeretnék reflektálni. Annyi alapom van hozzá, hogy tíz évig dolgoztam pedagógusként, közalkalmazott pedagógusként, és nekem, ha jól emlékszem, akkor 21 óra volt a kötelező óraszámom, és egy picit Csépe Valéria előadására még keveset elcsíptem belőle kint egy monitoron. Pont azt hallottuk, hogy nagyon sok esetben a tananyag átadására is kifogások vannak, hogy nincs rá idő, nincs hozzá könyv. Én azt gondolom, hogy emellett az óraszám mellett is lehet közösséget építeni, ez minden esetben egy attitűd kérdése, nekem ez egyébként is fontos területem, hogyha valamiben változást kell elérni, akkor az egész biztos, hogy a pedagógus attitűd, erről sokat kell, hogy beszéljünk.
Pozitívumok oldaláról indulnék el itt az előadásban, a felvezető előadásban is megjelent markánsan a centralizáció, azt hiszem, mint kicsit negatív megjelenés. Ez egy érdekes kérdés, hiszen nagyon sok mindenben átjárhatóságot szeretnénk, átláthatóságot szeretnénk, de közben szabadságot is szeretnénk, de önállóságot is szeretnénk, de azért mégiscsak jó lenne, hogyha egy elven és egy vonalon haladnánk. Én azt gondolom, hogy az elmúlt 13 év azért adott arra mintát, hogy legyen egy központi elképzelés, legyen egy olyan elv, ami mentén építjük az oktatásunkat is. Ehhez kapcsolódik szerves eredmény, az ONOAP, a NAT, és nagyon sokszor találkozom azzal, hogy legyen más, legyen változás, hiszen most is ebben a témában azt feszegetjük, hogy mik a pozitívumok, mik a negatívumok a programok során, és nagyon sokszor halljuk, hogy igen, kell a változás. És ha ott állunk a változás kapujában, akkor pedig észlelünk egy nagyon erős megtorpanást ezzel kapcsolatban, hiszen változni, újraírni, felülírni nagyon nehéz. Itt egyébként egy nagyon nagy szakadékot látok a pályakezdő pedagógusok belépésekor is, ami komoly nehézséget okoz a pályán tartásukban. És valóban, akkor eljutok én is oda, hogy ma azt látjuk, hogy nagyon sokan, hiába van ONOAP és hiába van NAT, nem alkalmazzák ezeket, nem olvasták, nem néznek utána, hogy valójában mi ez, hogy merre kéne ezzel haladni, és így nem kerül át a valóságba, és a legnagyobb probléma pedig az, hogy nem kerül be a képzésbe. Tehát lehet nagyon sok innovatív ötletünk, lehet nagyon sok új projekt, amíg ezt nem vezetjük be felmenő rendszerben, addig ez nem fog megvalósulni, és én is az egyetemi autonómiát szerettem volna felhozni, de ha jól tudom, a következő kérdés pont erre fog irányulni.
Kaposi József: Igen, a későbbiekben ez is része lehet beszélgetésünknek. De most visszaadnám a szót Horváth Péternek, mert ő kezdte a kört. Nem szeretnék igazságtalan lenni mivel akkor azt mondta, hogy még csak egy pozitív elemet említett.
Horváth Péter: Azt semmiféleképpen sem feltételezném, hogy igazságtalan lennél. Például az, hogy kötelező hároméves kortól az óvoda, ez szerintem egy nagyon pozitív lépése volt a kormányzatnak, szerintem ez nagyon sokat segít a későbbiekben is. Még egy dologra szeretnék kitérni, a rendszer, ami 2013-ban még bizonyos értelemben bizakodásra adhatott okot, a tanfelügyelet és a minősítés egymásra épülése, az önértékelés, ez nagyon vegyes hatásokat váltott ki. Sajnos ez a – szerintem jól átgondolt és talán bizonyos értelemben szükségesnek is látszó – rendszer annyira nem vált be, és annyira adminisztratív lett, úgy érzem mindenki részéről, hogy nem tudta azt a hozadékot elérni, amit akkor gondoltak, akik kitalálták. Bevallom, ezt egy picit sajnálom, hogy így alakult. A továbbképzésekkel kapcsolatban pedig annyit szeretnék mondani, hogy folyamatosan nagyon sokszor hallottuk, hogy így meg úgy át fog alakulni, és ilyen meg olyan lesz. Szerintem teljesen, vagy legalábbis nagyon nagy részben megszűntek azok a továbbképzések, ahova szívesen mennének kollégák márpedig én azt érzékelem a saját pedagógusaimra is, hogy amennyiben lennének olyan továbbképzések, amit valóban hasznosnak tartanának, akkor rászánnák az időt és energiát. Gondoljunk csak a Covid-időszakra egy-két hét alatt olyan innovációk voltak pedagógus testületekben, de azt gondolom, óvodákban is, amelyek megmutatták azt, hogy hajlandók lennének a pedagógusok időt áldozni arra, ami a munkájukat segíti és hatékonyabbá teszi. Én nagyon sajnálom, hogy a továbbképzési rendszer igazából nem működik. Köszönöm.
Kaposi József: Jó, köszönjük szépen. Nem tudom, hogy maradt-e a hozzászólókban olyan, amit még elmondanánk ebben a körben. Ha nem, akkor továbbmennénk, de én a negatív elemekhez még annyit tennék hozzá, hogy az iskolák és iskolák közötti különbségek növekedése számomra egy nagyon negatív elem, mert a hátrányosabb szociokulturális társadalmi csoportok leszakadást eredményezi.
Még egy negatív elemet emelnék ki: a számos nagy elhatározásból induló, sokszor költségeket sem kímélő, de befejezetlen reformfolyamatokat. Volt egy olyan politikus, akire a 90-es évek elején, azt mondták, mindig az újrakezdés asszonya. Az oktatás világában az elmúlt 25 esztendő alatt egy csomó újrakezdés és újratervezés volt, miközben számos érték elkészült, majd lekerült vagy levették a napirendről. Feledésbe merült, majd újak születtek, és azok is idővel feledésbe merültek. Tehát nem biztos, hogy jól sáfárkodtunk azokkal a fejlesztésekkel, amelyeket az elmúlt 25 évben okosan gondolkodva kitaláltunk. Amit én egyértelműen pozitívnak gondolok, hogy az átalakítások közepette az iskolarendszer folyamatosan működött és működik. Minden nap, adott időszakban minden iskolában becsöngettek, az órák többségében 40 vagy 45 percesek és – bár különböző színvonalúak – de súlyos traumával nem távozik a gyerekek többsége az iskolából. Ha már a tanóráknál tartunk, akkor mindenképpen szóba kell hozni a pedagóguspolitika kérdéskörét.
Tehát mit tennének a résztvevők, ha döntési helyzetbe lennének (Katalin most talán abban is van) az eredményesebb pedagóguspolitika érdekében. Most a hozzászolásoknál nincs sorrend, lehet szabadon választani. Tehát mit javasolnának és mit tennének az eredményesebb pedagóguspolitika érdekében, hiszen az köztudott, hogy ezen a területen – különösképpen az utóbbi években – komoly feszültségek diagnosztizálhatók.
Balatoni Katalin: Igen. Mint az egyik legérintettebb, azt hiszem, hogy elkezdem. Azért azt el kell mondani, most még erre tudok hivatkozni, hogy másfél hónapja vagyok helyettes államtitkár és húsz éve pedagógus, úgyhogy még lehet, hogy az az énem erősebb, illetve bízom benne, hogy ez végig párhuzamosan fog működni. Én azt látom, és egy kicsit reagálva az ön utolsó hozzászólására is, hogy egyébként lehetnek nagy ívű reform ötletei azoknak, akiknek ez lehetőség adott, és lehetnek ezek nagyon jó ötletek, hogyha nem tudjuk magunkkal vinni a pedagógustársadalmat. Az elmúlt években több innovációt fejlesztettem, és igencsak kőkemény munka volt, és nagyon sok kitartás kellett ahhoz, hogy ezt végig tudjam vinni, hogy felépítsem azt a bizalmat, hogy kinyissak elképesztően lezárt kapukat, hogy a megszokást felül tudjuk írni, hogy képesek legyünk változtatni. Tehát az egy dolog, hogy valakinek van egy jó ötlete, és az a másik, hogy erre vajon van-e nyitottság, és nyilván ez bizalom kérdése is, ahogy elmondtam. Én annyit tudok mondani a jövőre nézve, hogy nekem eltökélt szándékom a még több kommunikáció, még több olyan pedagógusnak a megszólítása, a velük való beszélgetés, együtt gondolkodás, amiből tudunk építkezni. Egyébként ennek nincs hiányában az államtitkárság, nagyon sok egyeztetés, beszélgetés van különféle színtereken, számos témában, de nagyon-nagyon nehéz egy ilyen széles társadalmi rétegben mindenkinek jót tenni az egész biztos. Azt ígérem, hogy még több kommunikáció lesz.
Kaposi József: Köszönjük szépen. Következő hozzászóló Anna.
Bakonyi Anna: Szívesen kapcsolódom ehhez. Igen. A pedagógusképzésnek az egyik aspektusára szeretnék tulajdonképpen – az elhangzottak folytatásaként – kapcsolódni, hogy a képzés alapvetően két részből áll, egy elméleti blokkból és a gyakorlati képzésből. Az egy más kérdés, hogy az elméleti órákon belül vannak gyakorlatiasabb tantárgyak és stúdiumok is. Ahhoz, hogy adaptív és reziliens felnőtteket neveljünk, tehát rugalmas, helyzetet átlátó, kreatív, alkotó, alkalmazkodóképes, de a saját gondolatait végigvinni tudó embereket neveljünk, főleg a pedagógusképzésben, ahhoz az kell, hogy ezt a két részt, tehát az elméleti és a gyakorlati blokkot közel hozzuk egymáshoz. Én a képzés jövőjét – sok-sok egyéb részlete mellett – úgy szeretném látni, hogy a hallgatók mindennapi gyakorlata egyrészt több legyen, másrészt tudatosabbá váljon, harmadrészt pedig a gyakorlatra felkészítő pedagógusok sokkal intenzívebben kapcsolódjanak mind kommunikációban, mind a képzés tartalmában a képzésben lévő oktatókhoz.
Kaposi József: Köszönöm szépen. Ha már Benedek professzor úrnál van a mikrofon, akkor következzék ő.
Benedek András: Köszönöm szépen. Látszólag nem igazán témához szólok hozzá, ha azt említem meg, hogy a Műegyetemen döntő módon szakmai tanárokat képezünk, bár ez is egy lényeges eleme a szakképzés fejlesztésének. Kevésbé tudják, de azért most elmondom, mert jó néhányan ebben részt is vettek, hogy az egyik legnagyobb vezetőképző programot működtetjük. Az intézményvezetői vagy közoktatásvezetői program három évtizede zajlik a műegyetemen, és mintegy harmincezren vettek részt benne, ebből adódóan évente több százan, vagy akár még ezren is megfordulnak nálunk. Nyilvánvalóan érzékeljük a pedagógusok egy kétségtelen innovatív, felelősségvállaló rétegében, a vezetők körében, hogy milyen mozgások vannak. Itt megint referenciaként hivatkozhatnék az évezred első évtizedében megjelent és nagy hatást kifejtő McKinsey jelentésre, hogy mi kell ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen? Ez ma már inkább szlogennek tűnik, mégis azt kell mondanom, hogy olyan intézkedések kellenek, amelyeket lehet, hogy kommunikálni is kell, de ezeknek az intézkedéseknek egyértelműen a pedagóguspálya vonzerejét kell, hogy emeljék. Mi rengeteg pedagógussal találkoztunk, minden szegmensében a pedagóguspályának és egyre több óvónővel. Az intézményvezetők, akik innovatívak, hihetetlen nyitottak, esetenként a harmadik, negyedik diplomájukat szerzik meg, tehát azt lehet mondani, hogy elkötelezettek az innováció mellett, ugyanakkor látni kell azt is, hogy az elkötelezettség önmagában kevés. Lehet, hogy igyekszünk jó képzést adni, de kétségtelen a McKinsey-féle paramétereknek további elemeire is figyelni kell. Egy ilyen konferencián végigmenve és belehallgatva a programba, megnézve a kiállítást, vagy akár két héttel ezelőtt volt az ELTE-n az Országos Nevelésügyi Konferencia, és ott is a tematikát végignézve azt kell mondanom, hogy nagyon jól felkészültek a pedagógusok. Tehát a pedagógiai felkészülésnek a folyamatában is érzékeltük most az előadásokat, akár K. Nagy Emese részéről is, hogy mennyi innováció zajlik, és kétségtelen, hogy ezek az innovációk érdemiek, a nemzetközi tendenciákhoz teljes egészében illeszkednek.
Kaposi József: Köszönjük. Előbb Gloviczki rektor úr helyett Anna kapott szót, de most nála van a mikrofon, így ő következik.
Gloviczki Zoltán: Sok jót hallottunk, én úgy gondolom, hogy a pedagógusképzés ma az egész rendszernek a leggyengébb láncszeme, azért dolgozom most itt, ezért. Ugyanúgy, ahogy a közoktatásban a célképzetet tartanám fontosnak. Világossá tenni, tehát hogy mi végre járunk iskolába, óvodába, és ehhez mit kell csinálni, ugyanezt a problémát kéne megoldani a pedagógusképzésben. Mit akarunk? Learning outcomes … És akkor úgy képezzünk. Sajnos mind a két helyen fordítva működnek a dolgok, tehát a tudományt arra használjuk, hogy megtanítsuk, és nem a „valamit” akarjuk elérni a tudomány segítségével. Tehát a kémiakönyvnek ma is az illusztrációja a mosópor és nem fordítva, és ugyanez a helyzet a pedagógusképzésben, mi a neveléstudományra tanítjuk meg a hallgatókat. Nagyon jól kell értenünk a neveléstudományhoz, félre ne értsenek, kutatni kell, ismerni, de nem azt kell megtanítani, hanem ezt a neveléstudományi tudást kell felhasználni arra, hogy megtanítsuk a hallgatókat arra, amit majd csinálniuk kell. Ugyanez a helyzet az óvodában és az iskolában is, kell a kémia, a fizika meg a történelem, de nem azért, hogy a kémiát tudjuk, meg a fizikát, meg a történelmet, hanem hogy azoknak a segítségével megértsük a világot. Én a pedagógusoknak a képződő és meglévő tömegében is ezt a kis relét állítanám át, ha tudnám.
Horváth Péter: A pedagóguspolitika elég sokféle dolgot jelenthet. Itt most egy picit a pedagógusképzésnél vagyunk, és egyetértve mindenkivel én is azt gondolom, hogy ez is például egy olyan dolog, amin változtatni kéne, kitalálni, hogy tényleg ebbe az irányba kell- e menni. Elsősorban azt kéne megnézni, hogy milyen pedagógusokra van szükség ma Magyarországon, mit szeretnénk, milyen pedagógusokat képezzünk, és utána ahhoz képest aztán a képzést kialakítani. Nyilván mindannyian azt gondoljuk, mikor csak gondolkodunk egy picit rajta, hogy még mindig több a tudásjellegű dolog, amit az egyetemeken (mondjuk a pedagógusképzőben) meg kell tanulni, mint amire szerintünk szükség van, és eltolódhatna ez a dolog, és nem is kéne, hogy annyira szétválasztódjon a szaktárgyi tudás, és az, hogy ezt hogyan kéne, milyen módszerekkel kéne megosztani. Ennek kéne szerintem sokkal nagyobb egységet alkotni az egyetemeken, az szerintem hasznosabb lenne. Most fel tudtam venni hat teljesen kezdő pedagógust az iskolába. Látok bizonyos értelemben változásokat. Sokkal otthonosabban használják azokat az eszközöket, amelyekkel a gyerekekhez is közelebb lehet jutni. Ebben szerintem nagy változás van, de azért mindannyian azt mondják, hogy igazából azért nem nagyon készítették fel őket arra, hogy bemenjenek órára, diákok közé. A hatodéves gyakorlat szerintem jó dolog volt. Az is, hogy marad ez a gyakorlatiasabb képzés. Szerintem sokkal többet kéne a diákoknak, a pedagógusjelölteknek egymással beszélgetni, sokkal több próbaórát tartani egymásnak, és beszélgetni róla. Szerintem ez hatékonyabb és hasznosabb lenne.
A pedagóguspolitika nyilván az, hogy menjenek is emberek a pedagóguspályára, tehát a vonzerő kialakítása. Azért az nem igazán megy. Láttunk itt adatokat, és én magam is örülök, hogy ennyien mentek, hogy ilyen sokan jelentkeztek pedagógusnak, ez szerintem tényleg jó. Nyilván nem lett azért részletezve az, hogy ennek sok esetben az volt az oka, hogy most a bizonyos könnyített feltételekkel másik szakra jelentkezhettek, vagy olyanok is jelentkezhettek, akik korábban nem voltak pedagógusok. Mindegy, szóval szerintem ez egy kicsit árnyaltabb. A kommunikációról beszélt Kata, és szerintem ez nagyon fontos, de sok esetben azt érzékelem én a kommunikációban, hogy a kommunikáció megpróbál azért nyilván egyik oldalon kiemelni hiányosságokat túlzottan, a másik oldal meg elfedni hiányosságokat. A számokkal nagyon sok esetben lehet játszani. A pedagógusoknak nem olyan jó üzenetek, mikor azt halljuk, hogy bár kevesebb a diák, a tanárok száma meg nem annyival fogyott, amennyivel kevesebb a diákok száma. Ez egy rossz üzenet, és egyébként meg a kettő nem is feltétlenül korrelál egymással mindig az, hogy egy osztályban eggyel kevesebb diák van, attól még ugyanannyit tanárnak kell tanítani. Szerintem ezek nem jó ízű dolgok. Köszönöm szépen.
Kaposi József: Köszönjük szépen. Ehhez a témához is hozzátartozik, hogy kikből lesznek a jövő tanítói, tanárai, vagyis a pedagógusképzésről is szót ejtsünk. Azt ebben a körben nem kell bizonyítani, hogy a pedagógusképző felsőoktatási intézményekben nem a legjobb középiskolák diákjai alkotják a hallgatók zömét. Milyen intézkedés kellene ahhoz, hogy ez a trend megváltozzék? Mit kellene tenni, hogy például a Révai Gimnáziumból, maradjunk Horváth igazgató úr iskolájánál, a legfelkészültebb diákok pedagógusnak jelentkezzenek? Milyen intézkedések kellenének ehhez? Katalin jelentkezett elsőnek, de majd azért szívesen várom a mások hozzászólását.
Balatoni Katalin: Ehhez is, meg az előző témához is még egy picit szeretnék csatlakozni, ugyanis összefügg. Szerintem itt az új Nobel-díjasaink kapcsán nagyon sokat hallottunk ilyeneket, hogy mennyire fontos egy jó tanár szerepe. Egyébként én most olvastam Karikó Katalinnak az életrajzi könyvét, amiben említ olyan tanárt is, aki megpróbálta megakadályozni és keresztbe törni az ő karrierjét már gimnazista korában. Úgyhogy azt gondolom, hogy nagyon kellenek a jó tanárok, akik emberileg készen állnak arra, hogy támogassák és felkészítsék a gyermekeket. Én gyakran megkapom, hogy természetesen az én szakterületemen könnyű jó hangulatot teremteni, hiszen táncolni, meg játszani az könnyű dolog. Ehhez képest a matematikát nem lehet így megvalósítani. Azt gondolom, hogy egy tanárnak az lenne a feladata, hogy az általa választott szakterületet megszerettesse a diákokkal, hiszen azért választotta azt, hogy kémia, néptánc, matek, ének, irodalom, vagy bármi más tanára legyen, mert ő abban jó, mert őt az érdekli, pontosan ismeri a rejtelmeit, szépségeit. Persze ehhez kell a kreativitás, kell az innováció, kell az, hogy higgyünk abban, amit csinálunk, és megint csak a pedagógus attitűdhöz fogunk visszakerülni, aminek pedig megint csak a képzésben kell kialakulnia. Most az egyik első programomként én nagyon-nagyon szeretném felkarolni a pályakezdő pedagógusokat. Ugyanis akik eljutnak odáig, hogy belépjenek a pályára, az nagyon-nagyon kemény lelki és minden más harcon van túl. Hiszen mi történik azzal, aki azt mondja a gimnazista korában, hogy én pedagógus szeretnék lenni. Mit mond a boltos néni neki?
Kaposi József: Valószínűleg azt, hogy lúzer.
Balatoni Katalin: Mit mond a keresztanyja?
Kaposi József: Gyermekem válassz inkább mást szakmát !
Balatoni Katalin: És így sorolhatnánk. Néhányan, akik tanítunk a pedagógusképzésben, sajnos azt is el tudjuk mondani, hogy sokszor ugyanezt mondja a pedagógusképzésben oktató tanár, illetve az is, akihez elmegy gyakorlatra. Micsoda küzdelem, hogy mégis elkezdi a pályát, becsüljük meg, tartsuk ott, adjunk teret nekik, és ezen az egész folyamaton kell, hogy dolgozzunk, és nem csak nekünk, irányítóknak, hanem mindannyiunknak együtt. Köszönöm.
Kaposi József: Köszönöm. Kíván még ehhez hozzászólni valaki más? Mi kellene ahhoz, hogy a legjobbakat vonzza a pedagóguspálya?
Gloviczki Zoltán: Tehát, hogy vonzó legyen a pálya.
Kaposi József: Így van.
Gloviczki Zoltán: Sokan csóválták a fejüket helyettes államtitkár asszony mondatára, de sajnos igaza van. Sajnos itt, ezen a konferencián most ebben a teremben nem azok ülnek, akikről beszélünk. És nem trendi dolog, soha nem volt az oktatáspolitikusként, meg sem engedheti magának az ember, pedagógusnak sem szereti megengedni, hogy minősítse azt a több tízezer pedagógus kollégát, akivel együtt dolgozunk, de önök nem azok. Azért ennyit hadd jegyezzek meg.
No, tehát hogy népszerűség, mindenképp kéne fizetést adni nekik, mert az, hogy ez egy kontraszelektív tényező, hogy nem lehet megélni a pedagógus fizetéséből, meg lehet persze valahogy. Ezt mindenki tudja. A presztízs szempontjából én ennél még durvább kijelentést tennék. Ha azt látnák a fiatalok, akik iskolába járnak, hogy értelme van annak, amit ők az iskolában csinálnak, és amit a pedagógusok csinálnak, akkor lehet, hogy lenne kedvük hozzá, de nincs neki értelme. Ez egy nagyon sommás és szubjektív vélemény, tudnék róla beszélgetni. Szerintem ma egy átlagos felső tagozatnak és gimnáziumnak úgy nincs értelme, ahogy van a-tól z-ig, és ezt a fiatalok is nagyon érzik, akik odajárnak, és a pedagógusok is nagyon érzik, akiknek a kiégését és a frusztrációját nem kis részben az okozza, hogy egy kilátástalan dolgot csinálnak. Én azt gondolom, hogyha ez nem így lenne, hanem egy életbe vezető, felnőttkorra felkészítő fontos dolgot éreznének magukon azok a gyerekek, akik közelednek a pályaválasztáshoz, akkor kedvük lenne ahhoz, hogy ők is ebben segítsenek majd másokat, és lehet, hogy a kollégáknak is nagyobb kedvük lenne hozzá.
Kaposi József: Köszönjük! További hozzászóló?
Benedek András: Most könnyebb helyzetem van, mert amíg én virágnyelven körülírtam, addig rektor úr ki is mondta, hogy mi mindenre lenne szükség. Igazság szerint két olyan lista van, amit érdemes figyelni az innováción kívül. Az egyik az, hogy miképpen alakul a bizalmi index egy-egy foglalkozás esetében. Ne feledjük, hogy a pedagógus is foglalkozás, sőt hivatás, ahogy nemesebben fogalmazunk. Nagyon régóta léteznek ilyen indexek, és mondjuk ki őszintén, hogy addig, amíg a tűzoltó az tántoríthatatlan, az első helyen van, meg a gyógyszerész is az elsők között, tény az, hogy a pedagógus jó, ha középen szerepel. De ennél még rosszabb az a lista, amikor más országokkal, például Finnországgal kerül összehasonlításra, hogy milyen a megbecsültsége egy pedagógusnak. Itt voltaképpen folyamatosan, szembeötlőek a statisztikai összefüggések, hogy hogyan változtak ezek a pozíciók. Tehát amikor konkrét intézkedésekről van szó, és ebben valószínű, hogy sok-sok intézkedés együttesen képes javítani a helyzetet, akkor abban mindenképpen benne van, hogy egy fiatal, amikor ténylegesen mérlegeli azt, hogy mit fog tenni élete meglehetősen hosszú, hátralévő részében, amiben többször fog akár foglalkozást is váltani, vagy minimum szakmát, akkor ebben mennyire tudja elképzelni a helyét, hogy az oktatáshoz kapcsolódjon. Egy nagyon komoly kihívás ez, és valószínű, hogy azért érdemes az ilyen eszmecseréken végiggondolni minden olyan javaslatot, ami lehetséges megoldás, mert lehet, hogy egy része eljut oda, amire rektor úr is utal, de tény az, hogy ezeket az intézkedéseket megkerülhetetlenül meg kell tenni. És bár még egyszer mondom, nagyon fontos a kommunikáció, itt tevőlegesen kell olyan programokat elindítani, amelyekben nyilvánvaló a képzés eszköz, de az eszközön túl konkrétabb intézkedések is kellenek.
Kaposi József: Köszönjük a választ! Anna?
Bakonyi Anna: Elhangzott, hogy felső tagozattól gimnázium végéig nagy a gond? Ez azt jelenti, talán, rákérdezek, hogy jól értettem-e, hogy az óvodának és az alsó tagozatnak inkább van még értelme, mert ehhez szeretnék kapcsolódni.
Gloviczki Zoltán: Gondoljanak bele, hogyha társadalmi presztízsről van szó, egy jó óvónéniért vagy egy jó tanítóért bármelyik család átharapja a másik torkát. Tehát ott van társadalmi presztízs, sorbanállás, van rajongás, mert értik, hogy mit csinál, van értelme, világos. Felkészíti az iskolára, és megtanítja írni, meg olvasni. És aztán kezdődik az, amiről én beszéltem.
Benedek András: És kistelepülésen, hogy milyen fontos ez.
Bakonyi Anna: Igen. Mindennel egyetértek, de azért hozzá szeretném tenni, hogy mindez ez nem olyan egyszerű a valóságban. Például a fizetés és egyéb megbecsültség hiánya miatt, a presztízskérdés az óvodapedagógusokra is éppúgy érvényes, mint a tanítókra, a tanárokra. Kevés az óvónő, kevés az óvodapedagógus, melynek következtében az óvodák egy jelentős részében – nem tudok százalékot – délután nem óvodapedagógus van a gyerekekkel. Ez egy nagyon komoly presztízsveszteség. Emlékszem, a képzőben még nem volt annyira régen, azt tanítottam, hogy hogyan kell kihasználni a délutánt. Akkor kiválóan lehet egyéni fejlesztéseket is megvalósítani, bent csoporton belül a gyerekekkel, a társakkal együtt, minicsoportokban. Mire való a délután? Hogyan lehet akkor olyan készségeket elsajátítani, akár a játék során spontán, akár direktebb helyzetekben, amiket az iskolaelőkészítés részeként lehetne értelmezni. Nem lehet mindezt megcsinálni délutános óvodapedagógus nélkül. Kevés és rövid a délelőtt minderre. Most az óvodai nevelő középfokú képzés az egy – talán nem degradáló, ha azt mondom –, hogy egy kísérlet lesz arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet áthidalni ezt a kérdést, ezt majd meglátjuk. Egyelőre az van, amit mondtam, tehát ez mindenképpen a presztízsveszteséghez tartozik.
És még egy dolog talán, ami a presztízsnek egy egészen más aspektusa, mint amik elhangzottak eddig, ez pedig a következő: az óvodában mindenki tudja, hogy kötelező megfigyelési naplót, fejlődési naplót írni, amivel én nagyon egyetértek. Még részt is vettem ennek a kidolgozásában, tehát nagyon fontosnak tartom. Nem lehet másképp differenciálni, ha a gyereket nem ismeri a pedagógus. Megismeri, most egy optimális helyzetet mondok, nagyon jó, részletes szakmai véleményt ír a gyerekről, akit szeretne elküldeni a szakszolgálatba. Fogadják-e a szakszolgálatban időben a gyereket? Valóban arra figyelnek-e, amit az óvodapedagógus leírt? Tehát szükség van arra, hogy a pedagógus és a különböző szakemberek, a pszichológus, a szakszolgálat dolgozói, a gyógypedagógusok együtt tudjanak működni. Az nem megoldás, nem hatékony fejlesztés, hogy a gyereket a gyógypedagógus kiviszi 9 óra 42-től 48-ig. Nem azért, mert rövid az idő, lehet, hogy nem rövid, mert egy gyereknek elég ennyi, hanem mert kiragadja egy helyzetből, a játékból például, egy társas kapcsolati szintből. Tehát ez egy másik aspektusa a presztízskérdésnek. Az tehát, hogy milyen a szinergia, az együttműködés a pedagógus és az óvodán kívüli szakemberek között.
Kaposi József: Köszönjük a választ. Kapjon szót ismét a Révai Miklós Gimnázium igazgatója.
Horváth Péter: Igazából én csak annyit szeretnék mondani rektor úrnak, hogy azért mondjuk, hogy ki tartja a kémia fakultációt, azért is vérre menő szülői telefonokat kapok természetesen. Tehát ez nyilván azt jelenti, hogy egy jó tanítónőért azért is szeretne mindenki odamenni, mert lehet, hogy abban az iskolában van egy nem olyan jó is.
Kaposi József: Ilyen helyzet is előfordul. A jó tanítókért való szülői harc mára már közismert, de úgy látszik, igaz szórványosan, de elindult a jó tanárokért való küzdelem is.
Horváth Péter: Igen, igen, igen. Szerintem a helyzet az, hogy a diákok egyre tudatosabban választanak pályát. Tehát egyre inkább nézik azt, hogy mik azok a szempontok, amik szerint ezt a pályát választom, vagy egy másikat. Én láttam egyszer egy tanulmányt, hogy miért választanak, mik a szempontok? Egyik nyilván az, hogy a fizetés milyen. Ez volt a legfontosabb mindenkinek. Nem akarok itt nagyon mellébeszélni, szóval az meghatározza.
Kaposi József: Szóval a fizetés. Ez ugye a mi pályánkon a legkevesebb. Tehát ez a pályaválasztásnál nem lehet olyan érdekes, más néven motiváló.
Horváth Péter: Ez nem olyan jó hír, aki pedagógusnak akar menni. A másik, hogy milyen az állásbiztonsága. Tehát az az állás, az biztos-e, hogyha odamegyek, akkor nem fognak holnapután kitenni. Ilyen szempontból a pedagógus állás az elég biztos. A harmadik a kiszámítható munkaidő. Tehát, hogy tudom-e tervezni a napomat, hogy meddig tart, vagy egyszerűen behívhatnak este, és kapok valami váratlan feladatot. Ilyen szempontból szerintem nem rossz. A pedagóguspályán viszonylag kiszámítható a munkaidő általában. A másik szempont az, hogy mennyire nehéz az a munka, amit végezni kell a pedagóguspályán. Ezt nagyon nehéznek tartják a megkérdezettek. Gondolom a tapasztalatok miatt, amiket a saját osztályukban is tapasztaltak. És volt még egy dolog, ami viszont a pedagógus pálya mellett szólt mindazok ellenére, amit esetleg itt hallunk, az pedig az, hogy milyen hatással van a jövőre. És azért mégiscsak a gyerekeket formáljuk. Tehát azért mégiscsak van hatásunk arra, hogy végül is ők milyenek lesznek. Azonban mindannyian tudjuk, hogy egy-egy gyerek sorsát akár egy-egy mondatunk, egy gesztusunk, egy történet elmesélése is megváltoztathatja. Én matematikát tanítok, én soha nem azt hallom az érettségi találkozókon vagy a banketteken, hogy azért a másodfokú egyenlet megoldóképlete az nagyon jó volt, mikor azt tanította a tanár úr. Szóval arra életem végéig emlékezni fogok, hogy az milyen jó volt. Ezt nem igazán hallom tőlük, de az biztos, hogy szerintem óriási hatással vagyunk. És egyébként, ha már pedagógusképzésről volt szó, én azt gondolom, hogy a pedagógusok döntő többsége, az a saját tanárai mintája alapján lesz valamilyen pedagógus, jó vagy rossz hatások vannak. Ezt nem akarom így csinálni, ezt meg így akarom csinálni. Az, hogy 12–13 évig ott vannak az iskolában, az, hogy három évig az óvodában, a gyerekek többsége többet van velünk, mint a saját szüleivel, többet beszélget esetleg egyes tanárokkal, mint a saját családjával. Ez egyébként tényleg egy óriási felelősség, egyébként persze nyilván egy óriási lehetőség is arra, hogy formáljuk a jövőt. A Révai Gimnáziumból nem sokan mennek pedagógusnak. Ez kétségtelen. Az a helyzet, hogy amikor én végeztem 1980-ban, akkor a mi osztályunkból öten mentünk matematika-fizika szakos tanárnak, mert nagyjából ugyanaz volt a kereseti lehetőség, és ez érdekelt minket. Szóval nem volt ez akkora szempont, mint most. Tavaly megnéztem, az ELTE-re összesen hét matematika-fizika szakost vettek fel.
Kaposi József: Igen, az sajnálatosan így van. Riasztó az ún. reál szakok esetében az utánpótlás helyzete. Én is arra erősítenék, hogy a pályaválasztásnál döntő szempont, hogy milyen mintát láttak ma az iskolában a gyerekek. Ez szerintem hihetetlenül meghatározza a középiskolás diákok pályaválasztást. Milyen tanárszemélyiségekkel találkozik, és róluk milyen emlék marad meg. Valójában egy-egy tanár megjegyzése nagyon hosszú távon hathat. Én is emlékszem az általános iskolai énektanárom azon mondatára, amelynek nyomán végetért kórista karrierem. Ugyanis az egyik közös éneklést követően azt mondta: „Kodály szerint minden gyermek zeneileg nevelhető. Na, fiam, te kivétel vagy. Allj ki a kórusból!” Innétől kezdve nem énekeltem 10–15 éven keresztül. Tehát egy ilyen nevelő célzatú mondat valóban el tud dönteni egy életszakasszal kapcsolatos tevékenységeket.
Azt gondolom, hogy ezzel az anekdotával lezárhatjuk a pedagógusokkal kapcsolatos beszélgetéseinket. Nyitnánk egy új témát és kört. Az átmenetekről kérdezném a kerekasztal résztvevőit.
Milyennek látják az oktatási rendszer működése és a gyermekek szempontjából a közoktatás, a köznevelés, a szakképzés, a felsőoktatás kapcsolatrendszerét? Milyen feszültségeket látunk, milyen előremutató elemeket tudunk diagnosztizálni ebben a nagyon fontos kérdésben. Mert, miként a rektor úr is utalt rá az átmenetek, a tanulói utak rendkívül lényegesek az oktatási rendszer eredményessége szempontjából.
Az alsó tagozat esetében, miként már beszéltünk róla, a szülők tanítónőt választanak. A felső tagozaton, de különösképpen a középiskolában pedig osztálytársakat. Ez egy egészen másfajta nézőpont. Amely mögött az a szülői felismerés áll, hogy kamaszkorban a kortárs csoport a meghatározó. Így nem mindegy, hogy milyen közegbe fog kerülni a középiskolában a gyerek. Visszatérve az átmenetekre, adódik az első kérdés, hogy a kötelező óvodáztatás kb. 10 évvel ezelőtti bevezetése milyen következményekkel járt? Kimutatható-e a kötelező óvodáztatásnak az esélycsökkentő hatása? Van-e erre vonatkozó egyértelmű adat? A szakképzés területén is számos új program indult el az elmúlt évtizedekben. Mondhatni, hogy ciklikusan állandóan újabb és újabb változásoknak voltunk részesei és tanúi. Benedek András professzor úrral többféle szakképzési programon dolgoztunk együtt. Tehát összefoglalva, hogy látják az átmenetek kérdését az iskolarendszerben? Milyen a kapcsolat az iskolarendszer szereplői, intézmények között? Hogyan szolgálják ezek a tanulói előrehaladást? Ki kezdi a választ? Professzor úr.
Benedek András: Köszönöm szépen, bár az óvoda nem a szakterületem, azért azzal kezdeném, hogy oktatáselméleti szempontból nagyon sokszor elidőzünk a kognitív, a konstruktív, vagy akár újabban a konnektív típusú tanuláselméleteknél mégis azt kell mondanom, hogy a három év utáni kvázi kötelező óvodáztatás valójában a szociális tanulás szempontjából óriási vívmánynak tekinthető. Tudjuk, hogy ez nagyon sok technikai nehézséget okoz, és ha úgy tetszik, a szülői beidegződéseknek is ellentmond, főleg a sokgyermekes családok esetében. Ennek ellenére az a tanulás, főleg a hátrányos helyzetűek vonatkozásában, és akár a roma népesség integrációja szempontjából, amit ez a változás hozott véleményem szerint az egyik legjelentősebb és pozitívan értékelendő oktatáspolitikai döntésnek tekinthető.
Ami az iskolák közötti átmenetet illeti, úgy vélem, hogy pont ez a negyedszázad nagyon sok olyan jogtechnikai kezdeményezést, progresszív lehetőséget hordozott, amelyre többen utaltak is ma. Tehát – hogy mást ne említsek – amikor az Óbudai Egyetem rektora elmondja, hogy ők gimnáziumok felé is akarnak nyitni az okleveles technikus képzéssel – amit én egy kicsit furcsának tartok, hiszen ott még nincsen meg az alap technikusi szakképesítés, de – érteni vélem azt a szándékot, hogy valamilyen módon beintegrálják azokat a tehetséges fiatalokat, akik a későbbiekben egy viszonylag nehezebb képzési követelményeknek – mert azért a mérnöki képzési követelmények az átlagosnál egy kicsit nehezebbek – megfelelnek. Ez egy jó példa vagy akár az is, ami a szakképzésben végbement az utóbbi néhány évben, hogy milyen módon lehet az alapképzésből átmenni majd a duális képzési formába. Ezek mind-mind jó dolgok. De, azért mindig mérlegeljük a pozitív és a negatív dolgokat. Az a tény, hogy a magyar iskolarendszerben változatlanul elindul viszonylag hamar a kisgyermekkorban az a szelekció, amelyik a nyolcosztályos és a hatosztályos gimnáziumok, vagy középiskolák felé elviszi a gyerekeket, ez hihetetlen romboló hatást fejt ki. Lehet, hogy a családok szempontjából érzékelhető, hogy egy gyorsító fázisba kerülnek, hogy egy jobb presztízsű iskolába kerülnek a gyerekek, de mégis azt kell mondanom, hogy ez pont ellentmond annak, hogy az átjárhatóság megfelelő szinten alakuljon, illetve a későbbiekben azok a művelődésbeli vagy tudásbeli hiányosságok ne jelentsenek gátat abban.
Kaposi József: Köszönjük! Hogy értékeli rektor úr az átjárhatóság problematikáját?
Gloviczki Zoltán: Oktatáselméleti szempontból a hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumok viszonylag egyértelműen ezt jelentik nemzetközileg. Igazából nagyon kevés nyolcosztályos gimnázium van már Magyarországon, tehát ez olyan sok vizet nem zavar, és ugye – félreértés ne essék – nem önmagában rossz ez a két struktúra, sőt fejlődéslélektani szempontból a 6+6-os osztás az evidens módon mindennél jobb lenne, hanem akik nem jutnak be azokba az 6/8 osztályos gimnáziumokba, azokról beszélünk itt problémaként, vagy hát az ő problémájukról. Hasonló egyébként a szakképzés. Tehát tanúi vagyunk itt is annak a történetnek, amilyen elképesztő fejlődést most leír a szakképzés innovációban, pedagógiai tartalomban, modernizációban, szervezetben, informatikában, őszintén mondom, hogy nagyon szimpatikus módon: le a kalappal, de minden ilyen lépés növeli azt a különbséget, ami egy 14 éves gyerek vagy erre, vagy arra tartó útját jelenti. Tehát két különböző világról beszélünk, és azért 14 éves korban sem feltétlenül szükséges az, hogy életre szóló alternatíva dőljön el egy gyerek életében, úgyhogy bizony-bizony itt érdekes és tanulságos az, amit tanár úr a komprehenzív iskolák kultúrájával már felvillantott, mert sok helyen azt gondolják, olyan elmaradott helyeken is, mint Finnország vagy a balti államok, hogy pont ellenkezőleg kéne operálni.
Kaposi József: Igen, köszönjük. Akkor Anna következik.
Bakonyi Anna: A komprehenzitivitásnak egy nagyon sajátos vetületét szeretném elmondani. Az nagyon jó, hogy az óvodapedagógus-képzésből lehet menni ma már MA képzésre. Ez egy nagyon nagy vívmány és fontosnak tartom. Nem tudom mindegyiket, sokfele lehet ágazni ma már. Az is nagyon jó, hogy a kisgyermeknevelők is önálló felsőfokú végzettséggel rendelkeznek ma már, nemcsak az óvodapedagógusok, a tanítók és a tanárok.
Az viszont kevésbé jó, hogy az ezek közötti átmenet tartalmilag és gyakorlatilag ugyanúgy nincs kidolgozva, mint ahogy az óvoda–iskola átmenet sem. Azaz, nem készülnek fel kellően a pedagógusok az átmenetek megkönnyítésére. Tehát az óvoda–iskola átmenet, amit már egyszer részleteztem, az egy nagyon-nagyon lényeges kérdés, ami nem merülhet ki semmiképpen az iskolalátogatással. A nagycsoportos gyerekek általában be szoktak menni az iskola első osztályába. Ez nagyon fontos, de messze nem elég. Azok lennének lényegesek, hogy hogyan tudunk gondolkodni a gyerekről, hogyan tudunk gondolkodni az inklúzióról, hogyan tudunk gondolkodni közösen a családokkal való együttműködésről. Úgy értem, hogy a kisgyermeknevelő, az óvodapedagógus, a tanító együtt. Tehát ezt hogyan lehet együtt megtanítani, és hogyan lehet közös gyakorlatban ezt megvalósítani. Ez egy álom lenne, de szerintem a komprehenzivitásnak ez is egy sajátos része, csak ezekről kevésbé szoktunk beszélni. De ez a kisgyermekkori szakterülethez hozzátartozik.
Kaposi József: Köszönjük a válaszát. Horváth igazgató úr reflexiója következik.
Horváth Péter: Köszönöm. Csak két gondolat. Az egyik az óvoda és iskola átmenet. Nekem egyszer egy óvónéni megpróbálta elmagyarázni, hogy mi a különbség a kettő között, amikor voltunk egy óvodalátogatáson, és nagyon szépen elmondta, hogy az, hogyha az óvodában hiányzik egy kisgyerek, beteg, visszajön, akkor általában, azzal várják, hogy meggyógyultál, mennyire voltál beteg? Jaj, de jó, hogy itt vagy már közöttünk. Lehet, hogy ez már nem egészen így van, de régen amikor az iskolába visszajött egy gyerek a betegségről, akkor inkább az volt a kérdés, hogy mikor pótolod be a dolgozatot? Tehát, hogy más attitűddel fordulunk hozzá, és ez egy nagy változás a gyerekek életében mindenképpen, mint ahogy minden változás, azaz a nyolcadik utáni középiskola is. Azt lehet megcsinálni szerintem, és azok az iskolák szerintem jól teszik a dolgukat, akik megpróbálják minél előbb felvenni a kapcsolatot azokkal a gyerekekkel, akiket felvettek, akár az iskolába járó diákok közreműködésével most már nagyon egyszerű felvenni a kapcsolatot, hiszen azonnal tudnak Facebook-csoportokon megismerkedni. A gólyatáborokkal legalább ezeken a nehézségeken a megismerkedésen, az egymás megismerésén túl tudnak lépni, mert aztán úgyis lesz még az iskolaépülettel való megismerkedés, a tanárokkal való új követelmények, ez mind nehézséget okoz, és bizony ennek vannak vesztesei is.
Kaposi József: Így van, még mielőtt átadnám a szót Katalinnak, egy közbevető kérdésem lenne ehhez kapcsolódóan. Az átalakuló szakképzésen láttunk olyat, hogy a technikus képzésben megszerzett kompetenciákból (tantárgyakból) valamit beszámít a felsőoktatás. Helyettes államtitkár asszony lát-e arra lehetőséget, hogy ez ne csak a szakképzésben legyen, hanem megvalósítható az általános gimnáziumi képzésben is? Hogy konkrét legyek, például lehessen-e a Révai Gimnáziumban felsőoktatási kreditet szerezni valamelyik tárgyból. Mondjuk a 11–12. évfolyamon elvégzett emelt szintű kurzus elvégzése kreditálható legyen valamelyik felsőoktatási intézmény adott szakán. Nem tudom, hogy világos-e, amit én ezzel mondani szeretnék?
Balatoni Katalin: Igen, még egy picit visszamegyek, és elmondok egy jó példát. Nagyon sajátos és nagyon egyedi, de az én gyermekeim egy olyan óvodába, iskolába jártak, ahol egy épületben volt az óvoda és az iskola. Ennél jobb átmenet azt hiszem, hogy nem létezik, hiszen már óvodás korukban pontosan tudták, hogy ki a tanító néni, ismerték az iskolásokat, és fantasztikus módon tudtak integrálódni, nyilván ez egy nagyon-nagyon egyedi lehetőség volt számunkra. Én abban látnék – most csak gyors ötletként – megoldást, hogy azokon az évfolyamokon, ahol megvalósul ez a fajta átlépés (például első osztályban vagy ötödikben vagy kilencedikben) erre kitalálni egy támogató módszertant, mert az megint azon múlik, hogy mi pedagógusként hogyan fordulunk a gyerekekhez, hogy elvárjuk, hogy visszajön és két nap múlva témazárót írjon, vagy tudjuk ezt rugalmasan kezelni. Szerintem ezt nagyon sokan jól csinálják, tehát ezeknek a jó gyakorlatát esetleg érdemes erről beszélni, vagy egy képzést, akár egy konferenciát erre indítani, hogy ezek az átmenetek hogyan valósulhatnak meg, hiszen valóban nagyon fontos az, hogy az oktatásnak minden pontja a gyermekekről szóljon. Az a fajta felvetés, amit most itt hallottunk, hogy a gimnázium beszámítható legyen, én ezt nem tartom elképzelhetőnek, és nem tartom jónak se, hiszen ez teljesen külön terület. Ugye a szakképzésben van erre példa, illetve bizonyos területeken van, például a Táncművészeti Egyetemen a középfokú képzésnek a vége már beszámít a főiskolai alapprogramba, de szerintem ez nem baj, hogyha nem keveredik.
Kaposi József: Köszönöm a választ! Ebben a kérdésben majd a beszélgetés után feltehetően vitatkozni fogunk. De most ezt a közbevető kérdést itt lezárnám. Inkább arra a kérdésre keresnék választ, hogyha az már közismert, hogy az iskolák eredményessége tekintetében meghatározó a pedagógusok felkészültsége, az is elfogadott-e, hogy az eredményesség másik meghatározó komponense az iskolavezetés színvonala. Ez azért is fontos kérdés, mert az elmúlt évtizedben elég sok minden átalakult az iskolavezetés jog- és hatáskörét illetően. Nagyon sok korábbi igazgató úgy érzi, hogy azok a változások, amelyek lezajlottak, azok valójában félvezetővé tették őket. Szerintem Péter, neked kellene elsőként erre válaszolni. Te hogy élted meg ezt az átalakuló szerepet, amit az elmúlt évtizedek hoztak az igazgatói munkában?
Horváth Péter: Igazából én nem éltem meg úgy, hogy nagyon mást csinálnék, mint amit korábban is csináltam. Annyiban mindenképpen más a helyzet, hogy mivel mi elég nagy iskola voltunk, önállóan gazdálkodó intézmény voltunk abból a pénzből, amit az önkormányzat adott. De azért az sem úgy történt, hogy én álmodtam egy költségvetést és azt elfogadták, hanem inkább általában úgy történt, hogy azt mondták, hogy igazgató úr, inkább a vízdíjra ne számoljunk semennyit se, és akkor kijön a költségvetési tétel. Szóval nem éltünk olyan nagy lábon ezzel sem. Egyébként én azt, hogy mondjuk az alapbérekkel, meg közmű, meg ilyenekkel nem kéne foglalkoznom, ezt én abszolút el tudom képzelni. De azt viszont szeretném, az nagyon jó lenne, ha a költségvetésből rendelkezésre állna egy olyan összeg, amiből az iskolának az apróbb vagy nagyobb beszerzéseit finanszírozhatnám. Vagy mondjuk a saját bevételek felett jobban rendelkezhetnék – mert most tulajdonképpen se-mennyire sem rendelkezem felette –, így biztos, hogy ez a helyzet kevésbé teszi az igazgatókat motiválttá, hogy pl. ők most a kollégiumokat meghirdessék, hogy kiadják, mert ebből nem látunk vissza semennyit. És még azt is elfogadom, hogy ne mindet én kapjam vissza, mert van olyan iskola, akinek sokkal jobb lehetőségei vannak saját bevételt szerezni, van, akinek meg egyáltalán nincsenek ilyen lehetőségei. Másfelől pedig, szakmai szempontból, tehát az, hogy a nevelőtestülettel mit valósítunk meg, abban én konkrétan nagy korlátozást nem érzek. Nyilván meghatározza jó pár dokumentum azt, hogy mit lehet, de azon belül az nem a fenntartón múlik, hogy mondjuk a Nemzeti alaptanterv mit ír elő, hogy milyen óraszámok vannak.
Abban nagyobb bizalmat szeretnék kérni, hogy hogyan és miként dolgozunk, de személy szerint énnekem – mivel ilyen tekintélyes vezető vagyok, tehát nagyon jó, és nagyon szerény – ilyen szempontból nem lehet panaszom. Felém árad a bizalom, de nem minden igazgató kolléga mondja ugyanezt el. Azért van, ahol nagyobb a ráhatás. Tehát összessé-gében én tényleg nem érzek nagyon erős váltást, de kétségtelen, hogy általában szerintem az oktatás irányába, tehát a fenntartónak az iskola felé, és az iskolának a fenntartó felé is szerintem nagyobb bizalommal kéne lenni.
Kaposi József: Igen. Itt is tennék egy zárójeles megjegyzést, és kinyitnám ezt a dolgot abba az irányba is, hogy én végigéltem azt az időszakot, amikor volt néhény év, hogy a tantestületek maguk választották az igazgatót. Aztán a döntési jogot előbb egyetértési, majd a véleményezési jog váltotta fel. Az elmúlt években a véleményezési jogkör is megszűnt. Hogyan élték, élik meg a tantestületek ezt a jogelvonási lejtőt?
Horváth Péter: Csak két gondolat. Ez tényleg úgy volt, hogy volt, mikor a nevelőtestületek választottak, volt, mikor egyetértési jogot gyakorolhattak, most már véleményezni sem kell.
Szerintem ez nem jó. Azt gondolom, hogy azért egy intézményvezetőnek, hogyha megírja a pályázatát, azt a nevelőtestülettel együtt kell végrehajtani. A fenntartónak sem kell véleményt mondani, pedig szerintem az ő véleménye is kellene. Egyébként hadd mondjam azt, hogy én megszavaztattam magamat a nevelőtestülettel. Nem volt más választásuk az igaz. Nem volt alternatív lehetőség, de én kértem, hogy aki el tudja fogadni a programot és a személyemet az támogasson. Volt egy ilyen szavazás. Azt is el szoktam mondani, hogy én a Nemzeti Pedagógus Kar elnökeként is mindig egyedül voltam jelölt. És ezeket a választásokat nagyon magabiztosan szoktam megnyerni. A nevelőtestületben is.
Kaposi József: Hát igen, ez így egyszerű dolog. Ez azt mutatja, hogy egy választásnál nemcsak az az érdekes, hogy ki számolja össze a szavazatokat, de az is lényeges, hogy mindig egy jelölt legyen, mert akkor nem kell bizonytalankodni a választás kimenetelét illetően. De folytassuk a beszélgetést. Bakonyi Anna következik.
Bakonyi Anna: Az óvodák szempontjából ez egy nagyon speciális helyzet, mert most már nagyon régóta, talán 20 éve elinduló folyamatról van szó. Kistelepüléseken kicsit másképp van, de a nagyobb településeken gyakran összevonják az óvodákat egy vezetés alá, egy igazgatóság vezeti az intézményt. Tudok olyan budapesti kerületet, ahol az óvodavezető (nevezzük igazgatónak) 18 óvodával rendelkezik, és van olyan óvodája, ahol hat vagy nyolc csoport is működik. Számoljuk ki körülbelül hány csoport vezetője az, aki ilyen helyzetben dolgozik. Az kétségtelen tény, hogy minden egyes óvodának van tagóvoda-vezetője. De az nem mindegy, hogy a tagóvoda vezető függetlenített-e, és a vezetői feladatokat jól tudja ellátni, vagy pedig bent van a csoportban egész nap, és azon kívül vezeti az óvodát. Ez egy borzasztó speciális, szerintem nagyon nehéz helyzet. Nem beszélve arról – amiről már egy picit beszéltünk, de nem fejtettük ki részletesen –, hogy az nagyon nagy kérdés, és többféle megoldást is lehet látni, hogy az összevont óvodák egy programmal dolgoznak-e, vagy meg tudták-e tartani az eredeti, önálló saját, az ONAP-ra épülő programjukat. Ez szerintem nagyon nem mindegy. Nem tudom, mennyire tudtam diplomatikusan fogalmazni, de nekem az a véleményem, hogy az a jó, hogyha – a példánál maradva – 18 óvoda nem egy programmal dolgozik.
Még egy sajátosság, a vezetés szempontjából: ha délután nincs óvodapedagógus, akkor az összevont óvodák vezetője fel tudja-e készíteni a pedagógiai asszisztenst a délutáni munkára? Például a szülőkkel való kapcsolatra? Hiszen ez éppen délután nagyon intenzív. Jönnek a gyerekekért, és nagyon sok mindenről lehetne beszélgetni, és kell is. Mit mond? Milyen kompetenciával mondja, amit mond? Ez is egy vezetési kérdés.
Kaposi József: Köszönjük a választ. Mielőtt átadnám a szót professzor úrnak, szeretném megjegyezni, hogy a BME berkeiben indult meg a kilencvenes évek elején a közoktatási vezetőképzés, és mind a mai napig itt működik a legnagyobb létszámmal. Az, hogy differenciálódott a vezetői munka ugye az ott folyó képzéseknél is megjelent? Hogy más típusú vezetői feladatok vannak, meg mást jelent a vezetői státusz, hogyan érzékelhető az oktatási programokban?
Benedek András: Mivel ezt tanítjuk, ezért minden alkalommal élek a reklám lehetőségével, tehát köszönöm szépen. A lényeg azért az, hogy a rendszerváltást követően viszonylag hamar felismertük, hogy az intézményvezetői szakma több, mint vagy más, mint a pedagógus szakma. 1995 óta van is erre vonatkozóan jogszabály, és az érintettek tudják, nem tudom, hogy hány intézményvezető van ebben a körben, gondolom, hogy jó néhányan. Kérem jelezzék! Láthatóan, nem mondom azt, hogy többség, de azért nem elhanyagolható, minimum a fele. Tehát, hogy jogszabályi kötelezettség az, hogy ilyen típusú végzettséggel rendelkezzen. Ez nem feltétlen csak közoktatásvezetői lehet, mivel a Műegyetemen talán a legelsőként kezdődött egyfelől, másfelől a létszámát tekintve is mind a mai napig a legnagyobb ebben a vonatkozásban. Már huszonegynéhány helyen van közoktatásvezetői képzés, ahol pedagógusképzés van többek között a rektor úr intézményében is vannak ilyen jellegű kurzusok. De amire akarok utalni, és zárójeles megjegyzés, hogy egyébként Péter is, valamikor nálunk végzett, sőt Kaposi József is, és Iszák Tibor is, és így tovább, most ez megint a reklám helye, vagy ha úgy tetszik referenciák, ez a szakma egyre komolyabbá vált. Tehát ma a vezetőnek meg kell felelni a korszerű követelményeknek, és lehet, hogy pont a gazdálkodás vonatkozásában nem érik nagy kihívások, de az adatszolgáltatás, a digitális környezetben való intézményi helytállás, a közösségi média kezelése, a konfliktuskezelés, a protokoll, a különféle technikák alkalmazása esetében igen. Ezek ma már ott tartanak, hogy jogos a kérdés, hogy mi van azzal, aki már mondjuk 20 évvel ezelőtt szerzett diplomát. Mi meglepően azt tapasztaltuk az utóbbi öt évben, amikor indítottunk egy úgynevezett mestervezető kurzust, hogy egyre többen jelentkeznek. Sőt, azt kell mondanom, hogy körülbelül 15 éve az óvodai intézményekben bekövetkezett átalakulás, az önkormányzati menedzsment melletti racionalizálás, amiről Anna beszélt, azt eredményezte, hogy ma az óvodák részéről is határozott igény van, hogy közoktatásvezetői végzettséget szerezzenek. Ami nagyon fontos, és ez már az átmenet kérdését érinti, hogy ezek a csoportok minden alkalommal mindenféle intézményvezetőt magukba foglalnak. Tehát olyan horizontális tanulási lehetőséget biztosítanak, ahol pillanatok alatt egy kistelepülésnek az intézményétől kezdve egy nagyvárosi környezetben lévő, akár középiskola, akár általános iskola vezetési problémáit láthatják. Ebből adódóan ez a rendszer meglehetősen szorosan követi egyfelől a jogszabályi változásokat, másfelől pedig azokat a változásokat, amelyek főleg például a szakképzés területén szinte követhetetlennek tűntek még néhány évig, tehát a nagy dinamika mögött azért volt egy nagyon komoly szervezeti átalakulás.
Gloviczki Zoltán: Én is így gondolom, mit is gondolhatnék professzor úr után, vagy megszólalhatnék-e – csak annyit teszek hozzá, hogy ez egy világosan emelkedő szakmai színvonalat is igényel. Ugye óriási viták voltak már az első Orbán-kormány idején Pokorni miniszter úr alatt, amikor az életpályamodell gondolata felsejlett, hogy legyen-e külön intézményvezetői pályamodell vagy ne. Mindig fölbukkan ez a probléma, hogy a pedagógusok közül legyen az igazgató, vagy ne a pedagógusok közül legyen, mennyire legyen pedagógus, mennyire ne legyen pedagógus, ezek mind fluktuálnak, ingadoznak, de az biztos, hogy az intézményvezetés az egy külön professzió, és 150 éve váltakozik az, hogy miben inkább, meg miben kevésbé. Amikor teljes menedzsment volt a kezében az igazgatónak, az se volt kényelmes, most ez se kényelmes. Volt már ilyen, érdekességképpen olvassák el az 1868-as Eötvös-féle oktatási törvényt, akkor volt pont ilyen az intézményvezetőnek a felszereltsége, egész szimpatikusan meg tudták fogalmazni.
Balatoni Katalin: Én csak Annára szeretnék reflektálni, mert már másodszorra hangzott el egy olyan információ, ami mögött nincsenek számok, hogy nem beszélhetünk ilyen vészes óvodapedagógushiányról, hogy sehol ne lennének délután óvodapedagógusok. Nem mondom, hogy nincs ilyen, de ilyen vészes létszámban nincsen. A másik pedig az, hogy a tagintézményvezetőknek hat óra munkaidő-kedvezménye van. Most ezen lehet vitatkozni, hogy mire elég, vagy mire nem, de én nagyon örülnék, hogyha ilyen állításokat számok tudatában tennénk. Köszönöm.
Kaposi József: Köszönjük szépen. Láthatóan érződik az egyes álláspontok közötti különbségek, amelyeket persze jelentős mértékben befolyásolnak az eltérő „üléspontok”. De ez így természetes egy ilyen típusú beszélgetésnél.
Tulajdonképpen az utolsó kör következik. Nagyon kérném a beszélgető-partnereimet, hogy az időgazdálkodás érdekében röviden próbáljanak meg válaszolni. A téma a mesterséges intelligencia, amelynek oktatásra, iskolára gyakorolt hatásait még felmérni sem tudjuk. Mit várnak, milyen pozitív, illetve negatív hatást gyakorol az oktatás világára a mesterséges intelligencia gyors és nagyarányú terjedése? Mik lehetnek ennek a következményei? Hogyan változik az oktatás világa, az iskola a MI megjelenése nyomán? Egyik ismerősöm azt mondta, hogy a szakdolgozatokban, vagy doktori disszertációban lévő elméleti kereteket, amelyek a korábbiakban mindig nagyon sok munkát igényeltek, mesterséges intelligencia nyolc perc alatt elvégzi. Egy-egy mondatban kérnék reflexiót a pozitív, illetve negatív hatásokról az iskolai munkára, az oktatásra vonatkozóan.
Horváth Péter: Azt gondolom, hogy ez kikerülhetetlen lesz, tehát be fog jönni az iskolákba, mint mindenhova, ez egészen biztos. Ha megfelelően fogjuk tudni ezt kezelni rendszer szintjén is, meg az egyes intézmények is, akkor valószínűnek tartom, hogy ez ugyanolyan hasznos lehet, mint ahogy most használják az elektromos eszközeiket a gyerekek. De nyilván óriási felelősség lesz. Valószínűleg az iskolára is nagy hatással lesz. Szerintem az élet más területeire lehet, hogy még nagyobbal, de az iskolából indul ki minden, így valószínűleg ott fog kezdődni ez a hatás.
Bakonyi Anna: Annyiban érintett az óvoda, hogy elég nagy országos vita van arról a szakirodalomban is, a konferenciákon, a beszélgetések során is, sőt óvodákon belül is, hogy használjanak-e a gyerekek digitális eszközöket óvodás korban vagy sem. Kimondottan szélsőségesek a válaszok, tehát olyan konferencián is voltam már, meg olyan cikket is olvastam, amelyik azt képviseli, hogy semmiképpen ne használjanak a kisgyerekek semmit. Iskolás kor előtt egyáltalán ne is tudja a gyerek, hogy léteznek digitális eszközök. Mások pedig azt mondják, hogy egész nap bent kell lenni például a méhecske robotnak, vagy hasonló eszköznek. Én erről azt gondolom, hogy a kettő között van az igazság. Az a lényeg, hogy az óvodapedagógus felkészült legyen, tehát erre is képezni kell, már az alapképzésben is. Az óvodapedagógus tudja azt, hogy mikor, miért használja a digitális segédeszközt, akár a telefont, akár a számítógépet, a laptopot, bármi mást. Nagyon-nagyon fontos szerintem alkalmazni például a fejlesztés során, autista gyerekeknél kiváló eszköz, hogy csak egy példát mondjak. Tehát, ha meg van határozva, hogy miért, kivel, mikor, mennyi ideig, a csoportszobán belül vagy azon kívül, akkor az egy végiggondolt megoldás lesz. Szabad játékidőben például valószínűleg az óvodában én nem használnám ezeket az eszközöket. De létezik nem szabad játék is, hanem „csak” játék. Egyébként remek játékok vannak, de ki kell válogatni, hogy melyek ezek, és nagyon sok rossz játék is létezik, tehát nyilván válogatni kell. Lényeges, hogy ez egy tudatos folyamat legyen, illetve erre fel kell készíteni a szülőket is. Tehát az óvoda feladata, hogy ezt megbeszélje a szülőkkel. Köszönöm.
Benedek András: Köszönöm szépen. Én eredetileg mérnök vagyok, ezért a rövid válaszom az, hogy ez nem kérdés, ez jelen van. Tehát hogyha valaki egy navigációs rendszerrel megy haza autóval, akkor a mesterséges intelligencia ott van mögötte. Ha ma a Google keresőjébe bármit keresünk, abban már benne van az, hogy előtte mit kerestünk, ne adj isten, már mit hallott a rendszer, és így tovább, tehát egyszerűen átszőtte az életünket. Ez egy olyan eszköz, amivel egyszerűen együtt kell élnünk, sőt használnunk kell jó értelemben. Nyilvánvalóan vannak veszélyei, és főleg a pedagógia szempontjából a felmerült kérdésekre majd választ kell adni, de megkerülhetetlen, hogy szembe kell nézni ezzel a problémával. Próbáljuk a lehető legtöbbet kihozni belőle, ez a fontos.
Gloviczki Zoltán: Rövid távon szerintem nem fogja meglegyinteni a pedagógia rezilienciáját, és ugyanúgy, ahogy a web2-t, vagy előtte az infotechnológia első szakaszát arra fogjuk használni, hogy ugyanazt hogyan tudjuk érdekesebben és ügyesebben csinálni, amit 150 éve. Aztán egy idő után eljutunk oda, hogy a mesterséges intelligencia az nem egy informatikai kérdés, hanem az ennél sokkal több, és az én optimista forgatókönyvem szerint ez a pedagógiát afelé fogja terelni, hogy az emberire figyeljen oda. Jobb lenne, ha ezt a mesterséges intelligencia nélkül is felismernénk, de akkor muszáj lesz, és én ennek örülök.
Balatoni Katalin: Én azt hiszem, elmondhatjuk, hogy valójában sokszor az óvodások előrébb járnak nálunk egy csomó technikai ismeretben, tehát amikor az aktív szókincsében a háromévesnek benne van a spotify és az egyéb oldalak és programok, akkor nagyon sokszor kapkodjuk a fejünket. Két kamasz gyermekem van, én is igyekszem, de soha nem fogok tudni lépést tartani a gyerekeimmel. És még ez nagyon-nagyon fontos, hogy amennyire tudunk, legyünk jelen, és próbáljunk velük együtt fejlődni, és valóban felhasználni ezt a fajta ismeretet és tudást. Én nem vagyok ennyire optimista, vannak azért félelmeim, de nagyon szeretném, hogy neked legyen igazad ebben. Legyen így, hogy még értékesebb lesz az emberi tulajdonság, az egész biztos, hogy nem zárhatjuk ki ezt a világot, hiszen a gyermekek életében ez nagyon erősen ott van. Egyébként vannak arról kutatások, hogy akár nyolc vagy 12 éves gyermek, aki előtte nem találkozott semmilyen digitális eszközzel, 20 perc alatt hozza be azon kortársait, akik napi szinten használják.
Kaposi József: Köszönjük szépen a résztvevőknek a beszélgetést. Hadd zárjam a kerekasztalt azzal a gondolattal, hogy bármennyire is vitatkoztunk, vagy bármennyire is különböző állaspontok kerültek megfogalmazásra minden hozzászólót a jobbítani akarás szándéka vezette. Tagadhatatlan az is, hogy a résztvevők a múlt tapasztalatait is figyelembe véve fogalmazták meg, a jövő alakítására fejlesztése vonatkozó javaslataikat.
Köszönöm dr. Balatoni Katalin, dr. Gloviczki Zoltán, dr. Benedek András, dr. Bakonyi Anna és Horváth Péter részvételét. Köszönjük az önök megtisztelő figyelmét és jelenlétét.
