1. szekció:

Dr. Pálfi Sándor

A magyar óvodai nevelés kulcskérdései

Nagy tisztelettel köszöntök mindenkit. Külön az urakat is, akik megtiszteltek, mert azért ez is már nagy valami, hogy rajtam kívül más férfit is érdekel ez a terület. Sajnos elég kevesen vagyunk, és nem találtuk még a kulcsot meg a férfiak agyához, hogy ez a pálya nem nőies pálya, hanem egy pedagógiai pálya. De hát még ahhoz, amit nyugaton tudunk, hogy tíz százalék a férfiak aránya az óvodapedagógus rétegen belül, mi még az egy százalékot sem értük el. Pedig hozzáteszem, szerintem itt is, Egerben is biztosan vannak az évfolyamokban egy-kettő. Nálunk is mindenütt van egy-egy, de valahogy nem tudjuk áttörni azt a gátat, hogy mondjuk egyharmada fiú legyen, és valószínű, hogy sok minden benne van ebben, nyilvánvalóan nem az egyetlen tényező a fizetés.

Nos, egy erősnek tűnő címet adtam az előadásomnak, és lehet, hogy erős is lesz, amit fogok mondani. Azért gondoltam, hogy egy kicsit erősebbre vegyük a tartalmakat, és egy kicsit össze is szedjem, mert én 43 éve szereztem az óvodapedagógus diplomámat, és azóta csak az óvodában gondolkozom éjjel-nappal, és már gyerekkorom is az óvodáról szólt éjjel-nappal, mert akkor már óvodában éltem gyerekként is, úgyhogy nagyon sok mindent megéltem saját tapasztalatként is, meg már kognitíve is, hogy milyen folyamatok zajlanak ebben a szektorban. Azt kell mondanom így előrevetítve, hogy nem jön ki annyi az óvoda intézményéből, mint amennyi potenciálisan benne van, sajnos.

Nos, hogy miért a kulcskérdések?

Kulcskérdések, mert van néhány olyan kapaszkodó, van néhány olyan kérdés, amit mintegy hurcolunk magunkkal megbeszéletlenül, megoldatlanul. Miközben szeretjük megbeszélni az adott kérdéseket, reflektálunk rá vagy kimondottan, vagy kimondatlanul, mert fogok most olyanokat is mondani, amiket elvileg mindenki fog tudni, de mégsem beszélünk róla elég mélységgel. Lehet, hogy őszintén beszélünk ezekről is, de nem olyan fórumokon, ahol a dolgok változnának is, hanem inkább magánbeszélgetéseken. És ezért a kulcskérdéseket többes számba tettem, de azt is el tudom képzelni természetesen, hogy másnak még lenne más kulcskérdése, amit én most itt nem fogok említeni, elmondani.

No, mindjárt az első, amivel indítanám a közös gondolkodást, hogy a magyar óvoda jelenleg topog, teljesen helyben jár, mintha várna valamire, mintha minden rendben lenne szakmailag. Nem látok olyan kiutat az egyetemi, vagy kutatói szférában sem, ahonnan olyan gondolatok érkeznének, hogy ezt a mai helyzetet hogyan lehetne abba az állapot elhozni, ahova 26 éve szerettük volna, kellene. Az óvodai nevelésnek 26 éve van Alapprogramja. Van a jelenlévők között, aki még meg se született akkor. Egy generációnyi idő alatt sem jutottunk el odáig, hogy ezt az alapprogramot úgy csináljuk, ahogy az le van írva. Tudom ez erős így, s lehetne azonnal megkérdőjelezni, támadni, hogy ez nem így van, és egész biztos, hogy van olyan óvoda, ahol nem így van. Mégis fontos lenne, ha feltennénk magunkban mindig ezt a kérdést! Ebben a gondolatmenetben ezért is lényeges kijelenti, hogy most óvodaszinten, intézményi, rendszerszinten beszélek, s nem egy-egy intézményről, mert egy-egy intézmény gyakorlatában igenis vannak és lehetnek is olyan megoldások, amelyek valóban jól működő, Alapprogram szerinti megoldások. Érdekes viszont, hogy nem ezen gyakorlatokat veszik át tömegesen, hanem valamilyen más igazodási pontok kezdtek kialakulni az elmúlt évtizedekben, és most nem szorítkozok az elmúlt tíz évre, hanem ezek '96 óta nem elvarrott szakmai szálak. Nem kívánok másra mutogatni, nem az önkormányzatokra, nem a kormányokra, mert a kormányok nem foglalkoztak szakmai kérdésekkel. Ők engedték az Alapprogram érvényesülését, a szakma számára fontos kérdéseket mi dönthessük el.

Jó pár szakmai kérdés van, ami még nincs eldöntve. Vagyis olyan szabad mezőn vagyunk, amiben mindenki azt gondolja, hogy az a virág, az az összes óvodának a virága, miközben majd fogom egy kicsit koccantani a dolgokat, mert azt gondolom, hogy az egyik ilyen legnehezebb tényező, hogy amiből jövünk '96 előtt, ahogy a magyar társadalom rendszerváltása is megtörtént '90-ben, és azt sem tettük rendbe. Nem végeztünk szakmai, paradigma leltárt. Tehát annak az 1990 előtti szocializációs intézmény/óvodapolitikai stratégiának egy csomó mindenét visszük tovább, úgy hogy ennek nem vagyunk tudatában, visszük tovább. Leírjuk hogyan működik a magyar társadalom most, és azt is tükrözzük, hogy előtte hogyan működött. Ha megnézem a magyar óvodát, és most próbálok egy általános szintet nézni, amibe az egyéni eltéréseket nem teszem bele, akkor azt látjuk, hogy – ezt szocialista pedagógiai hagyatéknak mondom – az történelmileg is elmúlt. Tehát már el kellett volna múlnia annak az időszaknak. Nem tudtuk komoly szembenézéssel menteni másként.

A gyakorlat gondolkodási logikájaként működött: „amit lehet, azt mentsük meg”, amit meg már el kellett volna engedni, mert új paradigma van az Alapprogramban, azt igenis határozottan, félreérthetetlenül be kellett volna fejezni. Nem engedtük el, mert a „jó lesz még valamire” és a „régen minden jobb volt” itt is működött. Ebből lett ez a jelen magyar óvoda, ami most van, aminek már rajtunk kívül mindenki más szakértője, csak nem az óvodapedagógusok. Hogy jutott idáig az egész szakma, hogy az utcán egy járókelő jobban megmondja, hogy mit kéne nekem csinálni óvodapedagógusként? Tehát azt gondolom, ez nem az a szakmafejlődés, amit kellett volna, hogy bejárjunk. Nem véletlen például az sem, ami engem férfi óvodapedagógusként kifejezetten szenzitíven érint, hogy egyre többször hallom az óvónő kifejezést. Még olyan kommunikációs szinteken is, ahol mindenkinek tudni kellene ennek a szakmának a nevét. Miért is mondják ezt? Vagy ez az én előítéletem? Ez egy degradáló, sematizáló és kirekesztő megnevezés.

Mindenki, aki sértve érzi magát, elnézését kérem, mert nagyon sokan mondják nekem, hogy őneki romantikusan szép az óvónő elnevezés, és tudom, édesanyám is az volt, tehát most itt ne értsetek félre. Édesanyám is ez volt egészen nyugdíjas koráig, csakhogy ő 1954-ben szerezte az óvónői szakközépiskolában a végzettséget. Ha valakik, akik laikusok, szakmán kívüliek ezt mondják ránk, akkor egy női, egy alacsonyabb értékű, magasabb szellemi igényt nem támasztó szakmáról beszélnek. Hát ez kifejezetten negatív a szakmakultúrára nézve. Gondolja végig mindenki, hogy hányszor hallja, vagy mondja. Bemegyek egy óvodába, még mindig látom a 78-as fekete üveg kis lapkákat, amire az van írva, hogy ’óvónői szoba’. Még mindig ki van írva. Miért is? Ha bárki bemegy az óvodába, még mindig ezt látja. Ezek összeállnak szépen, láthatatlan hálózatként, hogy az intézményt hogyan ítélik meg azok, akiknek egyébként nem volna szakmai kompetenciája erre.

Mindenesetre azt látom, hogy most oda jutott a magyar óvoda, hogy önállóan nem is gondolkozik már, mert megvárja, hogy valaki majd mondjon neki valamit. Megvárják például (már teljesen általánosan hallom a beszélgetésekben), hogy iskolák megmondják, hogy mit kéne csinálni óvodában, ami természetesen nem új dolog, de az, hogy egy iskolapedagógus, akinek semmilyen szakmai végzettsége nincs egy óvodára, az egész biztos meg tudja mondani, hogy mit, hogyan kellene csinálni az óvodában. Sajnos tudjuk, hogy ez a hang nem egy hang, hanem egy összehangolt hang. A köznevelési rendszeren belül van egy lefelé szóló „hang”, amelyikben a zsákutca, ahonnan már tovább már nem lehet szólni, és visszafelé nincs iránya a „hangnak”, az az óvoda. Már nem mondhatja az óvodapedagógus a szülőnek, hogy „az ő hibája”, mint régen megtehették, de az iskola még mindig mondhatja az óvodáról, hogy te hibáztál. Amiről abszolút mindenki érzi, hogy nem fair dolog.

Mert itt az egyes gyerek fejlődési kérdéséről nem beszél senki, hanem csak azokról a problémákról, amelyeket az iskola nem tudott megoldani már nem harminc éve, hanem már ki tudja, hány évtizede, és ugyanúgy bebetonozták azt az irreális gyermekképet, amelyek ma már anakronisztikus. Tehát ebben a történelmi korszakban már nem így kellene egy gyerekre ránézni, ahogy az iskola néz a gyerekre, de ezt majd az iskola gondolja tovább. Mindenesetre azt láthatjuk, hogy az a típusú helyi „programalkotó attitűd”, amelyik mondjuk egy-egy szülőnél van, vagy „bekéredzkedőknél”, ebbe most összefoglaltam, lásd azokat, akik délután szeretnének valamilyen általuk elképzelt programot a gyereküknek. Rengeteg ilyennel találkozunk az óvodában, s ha megkérdezzük, hogy azoknak, akik ezeket vezetik, szervezik mondjuk négytől, vagy fél négytől, vagy fél öttől bármit is, milyen pedagógus diplomája van? Azt látjuk, hogy már nem kell óvodapedagógus diploma, csak hogy egy adott terület szakértője legyen (edző, hitoktató, …). Ők ugyanolyan jogon csinálnak a gyerekkel valamit, mint az óvodapedagógusok, csak az a különbség, hogy ők még be is szedik a pénzt érte. Kérdés, ekkor nem óvodáskorú gyermekekkel találkoznak?

Innen próbáljuk újra végiggondolni, egy szülő mit gondol a szakmai feltételekről? Ez azért kritikus kérdés, mert magunk alatt is vágjuk azt a bizonyos fát. Eljutunk egészen odáig, amikor belépek egy általam meglátogatott óvodába, ahova kilenc órakor bemegyek, és azt mondja az óvoda vezetője, hogy ebben a teremben most az angolos gyerekek vannak, és kivel, egy angoltanárral. Tehát nem óvodapedagógussal, egy angoltanárral. Mert természetesen ő az angolnyelv-tanítás didaktikáját tanulta. Kérdés: óvodásokkal is úgy kell az angol nyelvet „tanítani”? Nos úgy csinálja, ahogy akarja, ahogy tudja. És ezt fő nevelési időben, kilenc óra körül. Aminek azonban roppant meglepő az indoka, itt azért csinálták ezt, nevelési időben, amiért pénzt szednek. Így azok a gyerekek szülei, akik nem tudták ezt megfizetni, azok nem vesznek ezen részt.

Itt az lett a csoportszervezés egyik elve, hogy az angolosok és a nem angolosok. A tényleges elosztási alap viszont magyarok és romák. Ez a szempont sehol nincsen leírva, de ez legális ott. Rejtett szegregáció. Ezt ott ma egy óvodamentő pedagógiának hívják, mert akkor így a magyar szülők ott maradnak. Ami nagyon jól mutatja, hogy mit ér az a pedagógia, amit ott csinálnak, ha a rasszizmus így jut érvényre a pedagógia helyett, így lehet előítéletekre építeni a napi működést. Tehát nem tudja bizonyítani az ottani szülőnek, hogy az ő gyereküknek mindegy, milyen nemzetiségű, akkor is azt fogja kapni, amit egy gyermekközpontú óvodától kaphat. Azt is tudjuk, hogy ilyen az „angolórának” mi a hatása. Rengeteg helyen más módon „virágzik” ez a megoldáskeresés. Nos, ha néhány ilyen ellentmondást egy kicsit kiemelnék, és aztán majd megyek még egyre mélyebbre, akkor mindjárt az egyik ilyen nagyon látványos, hogy párhuzamos óvodaképek vannak egymás mellett. Ennek a legalizálását a helyi pedagógiai programban csinálják meg. Mi így gondoljuk, de ma már szakértő se kell hozzá, hogy valaki megmondja, hogy annak esetleg nincs köze az alapprogramhoz.

Most itt nem keresem, hogyan jutottunk idáig, annak is megvan a maga folyamata. Ha tovább lépünk, akkor azt is láthatjuk, hogy bizonyos szakkifejezések, bizonyos fogalmak nincsenek egységesen definiálva az óvodapedagógiában. Ha angol koragyerekkori szakirodalmat olvassuk, ott nem fordulhat elő ilyen mértekben ilyen. Az egy minimum elvárás, ha egy szakkifejezést használsz, akkor az mindig ugyanaz a szakkifejezés legyen. Nincs szinonima, mint a magyarban, vagy körülírás, amit kétszer nem írhatunk le. Ott mindig, mindenki ugyanazt gondolja. Ha megnézünk egy magyar óvodai szakkifejezést, hogy annak az értelmezése vajon több szakirodalomban ugyanúgy van-e leírva, akkor érzékelhetjük azt a törekvést, hogy sokaknak tetsző legyen, így a régi tartalmak is beleférhetnek akár az új terminológiába is. A képzésben lévő hallgatónak így nehéz megérteni egy-egy fogalmat, mert attól függ tulajdonképpen, hogy ki tanítja őket, így akár az ellenkezőjét is taníthatja.

Nagyon kellenének azok a generációk, akik már ezeket kirostálnák, hogy véget vessünk ennek a kakofón szakmai beszédnek, s tisztázzuk mi micsoda. Azt gondolom, nem sokáig tartható így, mert kívülről nevetségesek leszünk, mert ez nem elég erős szakmai talpazat, amit most csinálunk. Ettől függetlenül létezhet, hogy „jó óvodapedagógus vagyok az én csoportomban”. Most az e fölött lévő szintről szólunk. Ez egy egész szakmakultúrának a felelőssége, és azért mondom, mert én is benne vagyok ebben. És azért beszélek így, mert szeretném ezeket a dolgokat összefonni, összekovácsolni, egy sínre tenni. Eljött az ideje, hogy most ne szakmai „szekértáborokat’ hozzunk létre, mint ahogy '96 után megcsináltuk a szakmai szervezeteinket valamilyen minősített program szerint, hol a tevékenységközpontúra, hol a Lehel-utcaira, hol a művészetekre, hol a hagyományra stb. szerveződtek össze az óvodák. A többi meg azt csinálta, amit akart. Ez összességében, ennyi idő távlatában nem segítette az alapprogram szellemiségét, hanem csak egy azonos szakmai kultúrában hozta össze a közös értelmezést.

Ha visszatekintünk az óvodai konferenciákra, azt fogjuk látni – akár 25 évre visszamenőleg is –, hogy nagyon tudtunk fejlődni részkérdésekben. De az egészet, a lényeget, azt nem tettük rendbe. És ez mulasztásos hibánk közösen.

Itt van például az egyik ilyen, a minősítés. Az óvodapedagógusok minősítési gyakorlata mintha lepecsételte volna ezt az anomáliát. Még inkább abba az irányba tolta az egyszeri hétköznapi gyakorlatot, akinek nyilván nem kell gondolkozni ebben, hanem megfelelni az adott elvárásnak. Előírják nekik, mit kell csinálni, milyen szavakat kell használni, ha azt kérik, akkor azt használja. Ezt a lassú folyamatot mindenki érezheti, hogy úgy tolódik, úgy halad, mint egy gleccser, minden nap csak egy millimétert. De ez összeadódik évek alatt oda, hogy most már azt gondolják, hogy ez az óvoda már nem az, amit az alapprogramként leírtunk, mert már évek óta teljesen más szempontok alapján ítélnek meg bennünket.

Az óvodai szakértőnek is ki van adva a szempontsor, az alapján kell pontozni. Gondoljuk végig ezek alapján, hogy jöttek össze a 98 százalékos minősítések? Úgy, hogy annak a minősítési kritériumnak megfeleltek. Azok terminológiai háttere, tervezése stb. viszont nem felel meg az alapprogram gyermekképének. Többször fölvetődött a minősítési útmutató, ami előttem itt is elhangzott. Ezeket már régen föl kellett volna vetni, hogy ezt nem lehet megengedni az óvodával. Ha megnézzük a bölcsődét, hogy létezik egy kisebb intézményhálózat, ki tudta vívni magának azt, hogy saját kritériumrendszere legyen a minősítésben. Nekünk meg odatették az iskola óvodai verzióját. Mindenki érzi, hogy milyen paradigma van mögötte. Egyszerűen csak csináljuk évről évre, jönnek be az új generációk, s ezt kell csinálni tovább. Láthatjuk, hogy toljuk az egész óvodai rendszert egy másik régi irányba, egy teljesen alapprogramtól távolodó sarokba. Ezért azt gondolom, hogy talán néhány kérdést egyszerűen definiálnunk kellene, amit addig tegyünk meg, amíg a gyakorlatokban meg nem találjuk azokat a kritériumokat, hogy mi igen és mi nem.

Összeszedtem néhány kritikus kérdést, mert azt gondolom, hogy a ’96 előttit, de tulajdonképpen bőven az előtte lévő korszakokról beszélek.

Ha megnézzük, hogy a '96 előtti időszaknak melyek voltak a kulcskategóriái, akkor azt fogjuk látni, hogy mai szemmel is érdekesek. Mindjárt az első, amit ugye ma nem tanítunk elvileg már, tehát ilyet nem tanítanak óvodapedagógiában: a Játék – Munka – Oktatás hármasáról szól.

Csak zárójelben hozzáteszem, a Magyarországot körülvevő országokban – kivéve Ausztriát –, azaz a posztszocialista országok mindenütt oktatási rendszereket működtetnek az óvodában. Az egyetlen intézmény, a kis kakukk, az Magyarország, ahol nevelési rendszer van és nincs oktatás. De csak az alapprogramban, majd mindjárt vissza fogok erre térni. Azért mondom, mert ez az a fogalmi logika, ami látható a ’96 előttiben korszakban, az ebből következik. Kérdés, hogyha nincs az oktatás, akkor vajon hogyan kellene gondolni?

Visszatérve látjuk – például az óvodai oktatás miatt –, hogy logikusan abban az időszakban az iskolára való előkészítés és felkészítés az egyik húzója volt a magyar óvodának. Mindent erre fűztek föl, mikor ránéztek egy gyerekre, folyamatosan az az érvrendszer volt, hogy mi lesz veled az iskolában. Egyértelmű az egy oktatáscentrikus gyakorlat volt. Mindegy, hogy tetszik valakinek, s romantikusan szép számára (én is akkor kezdtem dolgozni). Tehát azok nekem is szép évek voltak, de attól még azt ne felejtsük el, hogy ott kőkeményen oktatás volt a kisgyermekeknek. Annyira kőkeményen, hogy onnan maradtak meg azok a teljesen gyerekpusztító fogalmak, minthogy kötelező. Ebből maradtak meg, mentették át. Amikor ma csinálnak ilyeneket, akkor arra hivatkoznak, hogy az alapprogramban ez nincs leírva. Vajon a gyermekközpontúság értelmező olvasása hogy működik, bírja-e a szakma?

Van, aki elolvassa a gyermekképet és abból neki nem következik logikusan, hogy itt nem kényszerítő pedagógia van az Alapprogramban? Márpedig a kötelező az kényszerítésre épülő pedagógia. Kényszerítjük a gyereket, hogy minden döntést nekem engedjen át. Ugye nem kell kényszeríteni, mert az úgyis nálam van, de mikor nem engedem meg, hogy a gyerekek azokban a döntésekben részt vegyenek, ami mondjuk pont róla szólna. Nyilván most kihúzom azt a fogalmat, amiben kérdés, hogy egyáltalán tudnánk-e beszélgetni a magyar óvodai pedagógiai gyakorlatról, hogy a gyermeki jogok milyenek a magyar óvodában ma, de ezt most nem kapcsoljuk ide.

Az iskolaelőkészítés az oktatásnak volt az a fogalma, amely szenzitíven veszélyeztető ma, azért mondtam ilyen furcsát, mert az Alapprogramban egy kettős beszéd van ebben, mert azt írja, hogy „tevékenység”, ami egy vadonatúj kategória lenne, tehát előzmény nélküli új kategória az Alapprogramban, de máris mellé teszi a szöveg a „foglalkozás”-t. Az utóbbit viszont mindenki tudja, hogy mit jelent. A foglalkozás a mindenkire egyszer egy időben általam kitalált tartalmaknak, dolgoknak a szervezését, irányítását jelenti. Tehát egy felnőttcentrikus pedagógiában van foglalkozás. Mert én, az óvodapedagógus, foglalkozok aszerint, ahogy én akarok a gyerekekkel. ’96 előtt a foglalkoztunk az az iskolaelőkészítést jelentette. Ezért kell végig gondolnunk, hogy akkor ma mit is értünk egy fogalmon?

Észre sem vesszük, hogy a múltban gyökerező szakmai fogásokat hogyan rakjuk át a mába úgy, hogy annak semmilyen jogi alapja, szakmai alapja nincsen, úgy értem, hogy az Alapprogram, mint rendelet, nem tartalmazza. A '96 előtti diktatórikus társadalomban egy nevelési intézménynek kifejezetten feladata volt, hogy az akkori társadalom számára hozza létre a személyiségeket. Az a társadalom politikai értelemben diktatúra volt, ahol az önalávető magatartás, a fegyelem egy kritikus kérdés volt. Mikor megkérdezem a hallgatókat, hogy ki emlékszik arra, hogy hol szerepel az alapprogramban a fegyelem vagy a fegyelmezés, akkor meglepődnek, mert nincs benne. Ellentétben a ’90 előtti dokumentumokkal, azokban benne van többször is. Vajon miért nincs benne most? Mert nem ez a pedagógia kultúra van benne. Érdekes, hogy a házirendben persze igen.

További ilyen pedagógiai kérdés még – amit már sokkal korábban elő kellett volna vennünk – a jutalmazás/büntetés, mert egy klasszikusnak számító kondicionáló pedagógiai megoldás, amit jól prezentál az Éretlenek című film is, „ha ügyes vagy, nyalhatsz, ha nem, kapsz egyet”. Ez a jutalmazó/büntető dichotómia is benne van az óvodai szokásalakítás nevű folyamatban, ugyanis ez által lesz fegyelmezett, önalávető gyerek, aki mindig a felnőtt utasításait várja. Biztosan van köztünk még valaki, aki emlékszik azokra a jelenetekre, amikor a gyerekeknek le kellett tenni a kezüket a combjukra, és minden szemet akartunk látni, hogy mindenki csak a pedagógust nézheti. Ezt addig csináltuk, míg a levegőben meg nem állt a légy is. Ezeket szokásnak nevezték, de ezek nem szokások voltak, hanem a gyermeki viselkedés betörésére tett eljárások. Itt nem volt még annyi szabadsága sem a gyereknek, hogy eldönthesse, hogy aktuális szükségletét mikor elégíti ki, mert azok is előre megírt időpontban történhettek csak. Meglepő módon ma is számos óvoda gondolja úgy, hogy majd a pedagógus megmondja, melyik szükségletét mikor kell az összes gyereknek kielégíteni.

Nem véletlen például, hogy a mai gyerekeknél ilyen óriásira duzzadt például az alvással kapcsolatos probléma. Az alvás is egy lelki-mentális szükséglet, aminek egyszerre fizikai alapjai, de lelki tényezői is vannak. Egy tömegszálláson – ilyen az óvodai terem – aludni nem minden pszichének alkalmas. Vannak gyerekek, akiknek természetesen így is működik. Azért mondtam a szokásalakítást, mert rendszerint ezzel kezdik a gyermek óvodás életét. Az óvodakezdés időszakában hány intézményben láthatjuk, hogy – mint a kismalacokat – terelik a gyerekeket? Pontosan azért így, mert erre a szokásalakításra hivatkoznak.

Most a hivatalos beszédben nem azt mondja az óvodapedagógus, hogy beszoktatás, amikor azonban más nem hallja, akkor a gyerekre mégis használják, hogy beszoktatós gyerek. Egyébként tudja, hogy a befogadást, és a befogadó pedagógiai gyakorlatot kellene kialakítani. Láthatjuk ebben is a kettős beszédet, azt, hogy a befogadással kapcsolatos pedagógiai újragondolás nem mindenütt történt meg. Amikor a hároméveseket elkezdik ugyanúgy izoláltan, életkorilag izoláltan, csak életkor szerint elkülöníteni, akkor megint ott vagyunk, amit az alapprogram előtt több évtizeden keresztül, pontosabban '57-től kezdődően, tehát a Kádár-rendszer első évében. Kérdés: a Kádár-rendszerben vagyunk még mindig? Ha tudjuk, hogy nem, akkor miért csinálják ezt az óvodapedagógusok? Sok választ lehet adni, de szerintem nem az a jó válasz, hogy a szülők igénylik.

Ami ugyancsak itt van, de a '96 előtti időszak óvodai oktatásából következett, hogy a központi dokumentumokban le volt írva, meg volt adva minden ehhez, nem kellett kitalálni semmit se, azt sem, milyen tartalmakkal kell különböző életkorú gyerekeket szembesíteni.

Most az óvodapedagógusképző egyetemeken hasonló keretrendszereket adnak meg. Amikor megnézzük, hogy különböző gyermeki tevékenységeknek mi a tartalmi forrása, tehát honnan jön maga a tevékenység tartalma, akkor nem fogunk meglepődni, hogy elővesznek olyan írásokat, mintákat, ahol előre ki van találva minden a valódi gyermekek ismerete nélkül. Hozzáteszem, még a 90-es évek végén is voltak olyan minősített óvodai programok, amelyek kifejezetten így adtak közre köteteket, amelyekben az ilyen előre összeállított tartalomleírás volt a lényeg. Rengeteg ilyen gyűjtemény van, ezért volt ennek komoly piaca, mert nagyon rímelt arra az előző gyakorlatra, ahol ezek már le voltak írva, és amit úgy árnyaltak mindig, hogy „csak ajánlat”. Azt mondták, hogy abból majd válogatnak maguknak, de közben azt a gyermek-szemléletet ugyanúgy mindig áthozta a múltból, hogy a tartalmat nem kell a gyerekhez igazítani, hanem majd jó lesz az valakinek.

Érthető, hogy az alapprogram ismeretében életkorhoz kötött tartalom miért kritikus. Az életkor természetesen szerepel az alapprogramban, de amikor megnézzük a gyermekképet, az nem életkorból vezeti le a személyiség kibontakozásának elősegítését, hanem az egyediségből, az egyéni fejlődési ütemből, az egyéni képességekből, majd az összes többiből. Ennek csak az egyik mutatója az életkor.

Ebből az azonosságot túlhangsúlyozó szemléletből ered a másik olyan szempont, ami még mindig napi szintű. Nagyon nehéz ma egy hallgatónak, amikor bemegy egy óriási csoportba, és fogadjuk el, hogy ők tényleg kezdőként naivan, jó érzéssel, jó lélekkel, őszintén próbálnak a gyerekekhez fordulni, és erre megmondják neki, hogy nem, „nem, neked az egész csoporttal kell dolgoznod, neked úgy kell beszélned, hogy mindenki hallja”, satöbbi. Kérdés, miért is? Miért kell neked a hangodat mindig, hogy az összes gyerek hallja? Mert onnan indult a logika, hogy azonos életkor, azonos követelmény, azonos elvárás, azonos szokás, vagyis mindenkinek kell tudnia. Ebből következik fontos, hogy mindig hallania kell a gyerekeknek, hogy pedagógusként mit mondok, mert az én mondataimhoz kell igazodniuk. Minden héten hallom a hallgatóktól a gyakorlatban, mikor kérem, meséljenek egy játékot, egy játéktörténetet, és kérdezem, hogyan lett vége? Az a válasz, hogy szólt az óvodapedagógus, „most rakjátok el a játékot”. Tehát nem úgy fejeződött be, hogy a gyerek abbahagyta, mert a játékterveinek, céljainak megvalósításának végére ért, hanem mondták neki, hogy vége van. Kérdés, ha nem szólnának nekik, az még most is ott játszanának? Nem, minden gyerek abbahagyja a játékot. Mikor? Amikor úgy érzi, hogy vége van, befejezte. Amikor az inger szintje lemegy, akkor abba fogja hagyni. De mi óvodapedagógusok ezt nem hisszük el, vagy nem számít nekünk ő hogyan gondolkodik ekkor az egységes szokás, az összes gyermekre egyidőben egyformán az erősebb érv, mintha befejezte és folytathatja majd tovább a napját. Ugyanígy sorolhatjuk a többi hasonló napi helyzetet is. Az összes közös ebédtől, a közös fekvésig és azon is túl tovább, ami a csoportszinttel kapcsolatos értelmezésről szól.

Amikor valaki egy tevékenységet tervez, szervez, elképzel, akkor – ha kérdezzük a hallgatókat, mondja már meg, de konkrétan, kire tervezett – mi a válasz, mi a jó válasz, mi a helyes válasz? A csoportra. Kérdés, miért a csoportra? Az ki? A gyerekek nem plátói gyerekek, hanem valóságos élettel rendelkeznek. Ha megnézzük a gyermeklélektant, akkor azt üzeni, hogy minden gyerek ebben a korszakban az énből indul ki. „Én szeretném, én kérek, énvelem legyél itt”. Erre a kádári óvodai szemléletből a válasz: „Jaj, hát ilyet nem lehet csinálni”.

Tekintsünk bele más országokba gyakorlatába, amelyek posztszocialista országok, hasonlóan csinálják. A diktatúramentes történelemmel élő nyugati országok az egyes gyermek fejlődésének követése és fejlesztése terén sokkal jobbak, mint mi. Csak mi ezekről nem tudunk, vagy ha tudunk, akkor úgy reagáljuk, mint korábban, hogy nálunk ilyet nem lehet csinálni. És miért nem? Mert annál könnyebb nincs, hogy kínálok valamit, aztán ha tetszik a gyereknek, jön, ha nem tetszik, nem jön az általam ajánlott helyzetbe. És ha nem jön, még akkor is lehet a hibás a gyerek. Ha szükségesnek véli az óvodapedagógus még be is panaszolhatja az anyának, hogy „nem szokott részt venni a tevékenységben”. Ezek is mind a nivelláló szemléletből erednek. Ehhez volt megfelelő a régi ’óvónői karakter’. Zárójelben mikor az óvodapedagógus diplomát kaptam, az összes évfolyamtársamnak óvónői diplomát adtak ki (1980-ban). Vajon miért nem adtak a többieknek is, ami majd csak később következett be. Nos, ebben az időszakban az első osztályú, a csodált óvodapedagógus az volt, aki úgy tudod megszólalni, minden gyerek csendben volt utána. Ha bementek a csoportszobába, szép csendben, alig lehetett látni, hogy ott van valaki. Ez volt a jó. Miért is? Ez mind tökéletesen megfelelt annak a társadalmi világnak. Én is pontosan egy ilyen óvodapedagógus mellett kezdtem a pályámat. Ott minden le volt szervezve, minden előre meg volt tervezve. Akkor volt jó, ha az idősebb találta ki, fontos volt, hogy fel ne borítsuk a szokásrendet, mert a gyerekek „neveltsége” teljesen szét fog esni, tehát ha nem mindig mi mondjuk meg nekik, hogy mikor, hol, hova mehetnek, mit csinálhatnak. Ha nem nézzük belülről a gyerek személyiségét, akkor azt fogják látni, ez csodálatos nevelés, ezek az álomgyerekek. Csak ezek nem a valódi gyerekek voltak, akiket erre szoktattak, így tréningeltek. Ezek akkor voltak gyerekek, amikor nem voltak velük az ilyen pedagógusok.

Ez a nagyon erős, masszív szakmakultúra és annak átadási mechanizmusa is átkerült a gyakorlatba az alapprogram utánra. Kérdés, hány olyan kezdő pedagógussal, volt pedagógussal találkoztunk már, aki pályakezdésére azt mondta „én ezt nem bírtam lelkileg” „én ezt nem tudom csinálni, amit ott elvárnak tőlem”. Nem is engedték nekik a gyermekközpontú gyakorlat végzését. Nem engedték nekik, pedig óvodapedagógus diplomával rendelkeztek. Pedig kezdő volt, és nem azt mondták, hogy de örülünk, ha új nézőpontot, új megoldásokat hozol, s itt vagy, csinálod, mi pedig kíváncsian támogatjuk. Ez kevés helyen működik, mert „egységes pedagógiai elvnek kell lenni”, ami pedig a fent említett volt. Sajnos sok fiatalt elveszítettünk, vagy feladásra kényszerítve bedaráltunk. Tehát ők már hiába tanultak bármit az egyetemeken, ők azt csinálják, mint amit ott a helyi rendszerben, mert a hivatkozás, hogy „nálunk így szoktuk”. Sejthető, amit az alapprogram új nyitásként indított el – lásd például, játékközpontú gyakorlat – a szabad játék túlsúlyának megvalósítása, az csak vágyálom maradt. Azt mondja egy előadó az országos óvodapedagógiai konferencián, hogy egy órát azért kell a szabadjátékra hagyni. Ebből már érezhető, hogy ez mekkora probléma lehet. Egy órát? És a többiben mit csinálnak? Kinek adja azt az egy órát? Emlékeztetek, ezt a kádári óvodában a gyülekezési időnek nevezték. Kezdjük a szabad játékkal, és aztán mindenki elrakja, mert most az óvodapedagógus következik az általa, mindenkinek megszervezett valamivel, nevezzük foglalkozásnak. Ezt így csináltuk anno. Ha ezt 2023. november elején még mindig kimondja valaki, akkor látjuk, hogy milyen távolságok vannak az alapprogram értelmezésében, vagyis szinte behozhatatlan távolságok.

Ez csak egy mondat a játékról, de mögötte egy teljes érvhálózat, ami nem kibontott, de sejtető. És ha jóhiszeműen értelmezem, azért hangzott el így a játékidő értelmezése, mert még vannak óvodák, ahol még ennyi sincs. Ami azt jelenti, hogy játék ott nem komoly tényező. Amikor bemegyek az egyik óvodába, az óvodapedagógus elképesztően kedves. Érkeznek a gyerekek reggel, s tudjuk az érkező gyerek fogadásának is van pillanata, meg annak pedagógiája. Az óvodapedagógus nagyon kedvesen fogad, és figyel, közben fog egy játékszert a kezében, nem egy tárgyat, egy játékszert, (a játékszer játék céljára készült, semmi másra nem alkalmas tárgy), majd odaadja a gyereknek, aki visszanéz rá, a pedagógiai kommunikáció „nézd csak, ezzel már játszhatsz is”.

Vajon miért nem tiltakozik a gyerek, vagy mondaná, hogy „én mást akarok játszani”? Nem mond ilyet. Majd folytatja az óvodapedagógus, hogy „itt az asztalnál van egy hely játszani”. Persze a gyerek túlélte ezt is. Ezután egy kislánynak ad egy babát s neki az asztalnál mutat egy helyet.

Ilyet még akkor sem hallottam, amikor gyermeki játékot játékirányítással kellett fejleszteni. Az egészet olyan szabadságfokkal, dominanciával végzi a felnőtt, ami minden gyereknek „meggyőző”, majd érkezik a következő gyerek, akinek egy autót ad, és a babával játszó gyerek mellé leülteti az asztalhoz. Nehéz képzelni, mit csinálhat egy autóval a csupasz asztalnál. Az egyik gyerek kicsit bátrabb volt, mert kimondta „én nem szeretnék ezzel játszani”. A magabiztos felnőtt válasz: „Nem baj, ha ügyes vagy, akkor szépen játszol, majd játszhatsz mást is”. Nem akar hinni a szemének a szakember, hogy ez miért történik így.

Ezt hívja módszertani szabadságnak! A háttérben meghúzódó érv, hogy hátrányos helyzetű gyerekek. „Meg kell tanítani őket játszani. Ezek nem tudnak játszani.” A gyerekek ilyen fokú lenézése, amelyik a személyiség megítéléséről is szól, ha ilyen családba születik, az már annyira alsóbb rendű, hogy csak az oktatás a releváns válasz. Úgy bánunk egy primitív állattal, mert neki nincsenek számunkra fontos szükségletei, majd mi „beprogramozzuk”, a játék az éppen alkalmas erre. A játék több ezer éve működik a gyerekkorban, amióta embergyerekek vannak, azt is tudjuk, hogy játékgyártó cégek nem voltak még több tízezer éve, és mégis játszottak a gyerekek. Ez a kereskedelmileg motivált játékszer környezet csak az utolsó pár száz évben van, legyártják a játékszereket azt látszatot keltve, csak akkor fejlődik, ha ezekkel tevékenykedik, mégpedig úgy, ahogy ezt valakik megtervezték. Több olyan országban is jártam, ahol kifejezetten inspirálják az óvodapedagógusokat, hogy ne játékszerekkel rakják körbe a gyerekeket, az óvodai környezetet. A magyar óvoda egyik kérdése, hogy van pénzünk, vagy nincs pénzünk, mert ha van pénzünk, van játék, ha nincs pénzünk, nincs játék, vagyis játékszer.

Egy másik fogalom a személyiségközpontúság, amelyet használjuk érvként, csak olyan, mintha ezt nem tudnánk, hogy ez micsoda, mert a személyiségnek egyedi, mással nem összetéveszthető összetevői vannak. Na, most ehhez képest, amikor mindenkinek tervezek mindent, s majd jó lesz valakinek, akkor már látjuk, az egész egy hamis fölvetés. Tehát itt újra szembe találjuk magunkat, hogy nem értjük, vagy nem akarjuk érteni ezeket a fogalmakat. Mert innen másnak kellene lenni a praktikának, a megoldásnak. Hozzátenném például a fejlődéscentrikusság kérdését is.

Ha életkorfüggő szakmai agyunk van, tehát ilyen szemüvegünk van, akkor a valóságos fejlődést nem látjuk meg, mert csak valamihez képest (életkori standard) látjuk az állapotot, a jelent. Emlékszem, amikor azon vitatkoztam az egyik egyetemi kollégával, hogy már régen elmúlt a kis, középső, nagycsoport szerinti csoportképzési kultúra. Már nem kellene neked ezt használni és tanítani, de sajnos nem volt ebben a gondolkodási körben, mert őt ez nem érdekli, mert ő csak egy óvodai tevékenység területével foglalkozik. Aki a mozgással vagy a zenével gondolkodik csak alapvetően az egésszel, ezek nem is tényezők. Ő azt hiszi, hogyha a nagymotoros mozgással a vesztibuláris aktivitást megcsináltatta, akkor az egész óvoda rendben van. Egyes mesések azt mondják, ha egész nap mesélsz, akkor a teljes nevelés ezzel megoldott. Akkor kész az óvoda. Ha én vagyok az óvodapedagógus, és az összes gyerek ott van mindenestül, a teljes életével együtt, akkor nem tudok egész nap mesélni, se zenélni… Egészen más elegyének kell lenni a napomnak.

Azért mondom mindezt, mert ők például ezeket is másképp értik. A rész/egész viszonyát képesek eltorzítva látni. Ezért ő úgy gondolja, hogy ilyen mozgásokat vagy énekeket kell valamikor betenni. A felvetésemre úgy próbált „pozitívan” reagálni, hogy nem kiscsoportosról, hanem három-négyévesről beszélt. Ezután pedig honnan veszi a példát? A 1989-es TONEP-ből. Ha megnézzük, hogy milyen fogalmak vannak még benne, mondjuk kipusztíthatatlan fogalom a mindenütt használt „vizuális nevelés”, amit akkor egy foglalkozásra használtak. Ez 1989-es foglalkozások megnevezésének akkori logikája volt, vagyis az óvodai foglalkozásokat nevelésnek hívták: irodalmi nevelés, testnevelés, környezeti nevelés, matematikai nevelés, zenei nevelés stb. Ezt használják sok helyen most is, mintha sohasem találkoztak volna 1996 óta az Alapprogramban leírt értelmezéssel. Mert nem tudják elmondani, hogy mit csinál a gyerek. Ugye az egész Alapprogram lényege, hogy a gyerek cselekvésére épül föl, nem pedig a felnőttek fogalmi elképzeléseire. Ezért az egyik kritikus kérdés, hogy a folyamatokat hogyan tudjuk követni. A gyermekben végbemenő folyamatot. Lásd a cédula, amit említettél Deliné Katikáról, (elődömtől, a Lépésről lépesre óvodai program egyik hazai kidolgozójától), igen, azt együtt csináltuk, amikor a Lépésről-lépésre programot hoztuk be a magyar óvodai életbe. Utópisztikusnak tűnik még ma is, mert az arról szólna, hogy egy gyereknek a történései és annak egymás mellé összegyűjtéséből áll össze egy személyiség íve, fejlődése. Amikor olyan információk vannak egy konkrét történetsorozatban benne, amit mondjuk egy képesség, az a puszta rögzítéséből soha nem jön ki. Mi az ilyen típusú gyermeki megismerésben egy kicsit megragadtunk.

A harmadik, ami szintén ebből a játék- és személyiségközpontúságból következik. Nem fogom most bővebben kifejteni, mert erről nemrégen beszéltem Budapesten az országos szakmai összejövetelen. Meglepő módon ott az összes tevékenységmódszertannak valamilyen egyetemi képviselője jelen volt. Elmondtam a gyermeki tevékenység értelmezését az alapprogram gyermekképére alapozva, sajnos nem volt ott senki, aki reagált volna rá. Egyetlen egyetemről sem. Mindenki mondta a maga kutatási területének eredményeit, ami esetleg véletlenül találkozott a konferencia témájával, a gyermeki tevékenységekkel. Nagyon szembetűnő, hogy még az egyetemi szinteken sincsen közös gondolkodás. Sőt, ott úgy tűnik, hogy még csak esély sincs rá, hogy közös gondolkodás legyen, mert a kutatási, publikálási nyomás miatt más prioritásokkal működnek az egyetemek. Az óvodák szintjén sokkal nagyobb esély lenne. Sokkal nagyobb az esély, már csak azért is, mert ők szenzitívek az egész óvodára, az egyetemi oktatók csak maguk területére. Őket az egész óvoda, mint egy ilyen pozitív, kellemes környezet, „jaj de jó, cukik a gyerekek”, s rendszerszinten ez kevésbé működik. A gyermeki cselekvés önszerveződő, érdeklődés-centrikus feltételei megteremtéséről kellene mélyebben gondolkodni. A gondolkodási gátak ma, hogy nehézkesen vagy egyáltalán nem tudjuk más nézőpontból ugyanazt megnézni.

Ezért például az egyik elvarratlan szálunk még, ami az Alapprogramban is nagyon erősen van megfogalmazva – minden hallgató tudja –, hogy az óvodai nevelés feladata a gyerekek testi-lelki szükségletének kielégítése. Ezt olvasottsági szinten mindenki tudja. Akkor az a kérdés, hogyan csináljuk ezt? Mindenki mondta, de úgy valósította meg, hogy az általa elvégzett oktatási-nevelési helyzetre „ráfogta”, azokkal elégítette ki. Csakhogy ennek már más lenne a logikája. Mi ez a logika? Egy: a gyermek megismerése, kettő: szükségletfelismerése, három: tevékenységszervezés hozzárendelése. A magyar óvodákban teljesen eltérő ettől, mert onnan ered a logikája, hogy kitalál az óvodapedagógus egy tartalmat (vagy elővesz egy régebben megvalósítottat), és – az óvodák döntő többségére közös jellemző – kifelé igazolja, bizonyítja a kiválóságát, mégpedig a rendezvényekkel. Nagy rendezvények, látványos rendezvények, családokkal együttes események, a szülők pedig azt mondják, de jó az óvoda! Például egy adott rendezvényen azt mondják a szülők: „kaptunk egy kis töltött káposztát is, mert volt kis játék is, tettek azért, hogy jól érezzük magunkat”! Polgármestert is meghívták, megtapsolt mindent, elégedett, akkor jó óvoda vagyunk! Csak a lényeget nem érinti az egész. Egy ilyen összehangolt önigazoló cselekedet – nem a rendezvények ellen beszélek – váltja ki, igazolja elfogadottságunk. De nekünk nem ebben kellene nagyon jónak lenni, hanem az egyes gyermek személyiségfejlődésének valóságát kellene professzionális módon közvetíteni a szülőknek. Kérdés, képesek vagyunk-e árnyalt kommunikációs nyelvezettel együttműködni, tudunk-e beszélni szülőkkel értő/segítő módon, úgy beszélni a szülőkkel, hogy a gyermekkel végzett nevelő munkánk meggyőzze őket. Ehhez nagyon szofisztikált kommunikációs képességnek kell lenni, s nem ugyanazt mondani mindenkinek. Tehát a szülőknek hiába soroljuk fel, hogy a gyerek szociális kompetenciájából milyen részképességek vannak, a szülők egy részét ez nem is érinti meg, s így nem is érdekli őket, nem ebben lennének kooperatívak. Viszont érdekes módon a saját gyereke valódi fejlődésében, személyiségének erősségeinek megismerésében minden felnőtt érintett és érdekelt.

Az Alapprogram kapcsolatok fejezetében van egy olyan elbújtatott kis fél mondat, amiben az áll, hogy az óvoda együttműködési formáit a partnereivel közösen dolgozza ki. Ha megnézzük a Helyi pedagógiai programokban ehelyett a szocialista korszak óvodájában bevezetett: szülői értekezlet, fogadóóra, nyílt nap és a rendezvények szerepelnek. Ha újra olvasnánk például '78–'82-ben erről mit írtak a csoportnaplókba, kísértetiesen hasonlítana, vagyis pont ezek vannak, ami azt jelenti, hogy nem kerestük az együttműködés oly formáit, amelyek a szülőknek az együttműködés új formájának megfeleltek volna. Nem állíthatom, hogy senki sem keresett új formákat. Egy olyan jó példát megemlítek, amelyiket a kántorjánosi óvodában alakítottak ki, ahol csak roma szülők vannak, ők fölismerték, hogy nem lehet állandóan harcolni a szülőkkel, ahogy Nagydoboson is, ott szintén ebbe az irányba haladnak. Nem lehet állandóan úgy beszélni a szülőkkel, hogy ők alacsonyabb rendűek, ezért elkezdtek olyan módon együttműködni, hogy szeressenek bemenni az intézménybe. Nem ellenségként, teljesen másképpen. Őket a szükség vitte rá, mert rájöttek, hogy nem működik már semmi más a régi tekintélyelvű megoldásokból. Ezzel szemben egy másik hasonló óvodában, ahol továbbra is „küzdenek” a roma szülőkkel, addig jutott el az óvoda, hogy akkor mentek be a szülők, ha volt zsíros kenyér lilahagymával. Egyébként be se mentek. Na, most ebből lehet sejteni, hogy amit ott csináltak, az se ért sokat. Csak megették, aztán elmentek. Ez nem együttműködés szülők és óvoda között. A felelős professziónak nálunk kellene lenni.

Az óvodai nevelés több területén folyamatosan engedjük át a térfelet másoknak. Ezért kritikus kérdés a gyermeki szükséglet, mert mindenütt, ahol a szükségleteket rendesen és tárgyszerűen feltárják gyerekenként, abból nagyon komoly programokat és tevékenységeket lehetne generálni. A kiégés nem lenne előre „tervezhető”. Mert ezek izgalmassá, elevenné, aktuálissá teszik az óvodai életet.

A másik, amiben „csapataink harcban állnak”, amiről korábban szó volt, jogszabályban nincsen tiltás, vagyis az alapprogramban nincsen életkori izoláció, még véletlenül sem beleírva. Míg az 1953–89 közötti dokumentumokban kifejezetten elő volt írva, hogy el kell különíteni a gyerekeket, mint az iskolában. Ennek ellenére most azt látjuk, a '96-os országos, és a '97-es helyi pedagógiai programok indulásakor volt egy eufóriája ennek a családias szervezeti modellnek. Az összes minősített óvodai programban, ez a többéletkorú csoport szerkezet található, vissza lehet keresni. Az összes magyar minősített óvodai programról beszélek, mind azt mondta, hogy több életkorú csoportokat szervezzünk.

Nézzük meg, mit mondanak más óvodák, miközben ez a jogszabályban van. Azt mondják, a szülők, az iskola kérése alapján szétszedjük a gyerekeket. Vajon mi a laikus szülőknek szóvivője vagyunk? És akkor elkezdték újra szétszedni gyerekeket életkoronként, sőt látjuk akár két és fél éves, hároméves gyerekeket is, mint egy gyerek gulág. Elrettentő látványt nyújtanak ősszel ezek az csoportok, hogy lelkileg traumatizáljuk a gyerekeket, már nem zavarja a szakembereket se. De ezek a gyerekek nem azok, mint a ’70–80-s években. Az egészet arra fűzzük fel, hogy majd két év múlva minden sokkal jobb lesz. Most azonban egy kicsit szenvedsz, hadd szenvedjen érted, ez az év nem számít. Csak a gyerek életéből veszünk el. Ezért lenne az fontos, hogy a családi mintázatot újra kellene definiálni, mert ma azt mindenki tudja, hogy kötelező az óvodába menni a gyerekeknek. A társadalom azt várja el, hogy minden szülő dolgozzon. Ha ontogenetikusan is áttekintjük a fejlődést, tudjuk, minden gyerek azt szeretné, hogy ne menjen anya meg apa dolgozni, hanem együtt legyünk. Érzelmileg és szociálisan egy ilyen társas környezetre vágynak, amiben mindenféle minta együtt van. Tehát ez a késztetése minden gyereknek. Ebből logikusan következik, hogy a családi mintázat, a felnőttek és a gyerekek közös életterekre, közös tevékenységekre vágynak szükséglet szinten. Ezt már régen elvettük tőlük. Ezt rég elvettük, merthogy nem ők döntik el, mi, hogy legyen. S érkezik utána a sztereotípia, hogy majd az iskola, az a lényeg, az óvoda az nem számít. Szomorú, ha a pálya ennek a korszak nem tudja az önálló definiálási, létezési jogát elfogadtatni. Most itt volt egy esélyünk, és kezdjük az egészet visszavarrni. Nem mondom, hogy nincsenek ráutaló jelek, majd erre is ki fogok térni. Mindenesetre ez a típusú egyén és a társas környezetnek a szerepében.

A felnőttközpontú óvodai szemléletben mi az, amiben ezek kimunkált gyakorlatokat hoztak létre, és ezekből mi maradt meg, meg mi nem? Csak egyet hadd emeljek ki. Mindenki ismeri azt a szót, hogy nivellálás. Ez az egy szintre hozunk. Minden diktatúrának ez az elvárása. Mindenki egy fazon legyen. Mindenki. Azt mondtuk, mindenki ül, szépen nézi a szememet, akkor szólsz, amikor mondtam. Hiába emelted föl a kezedet, amíg nem szólítalak! Amikor azt mondja az egyik óvodapedagógus, hogy abból a rajzból, amit én rajzoltattam (mindenkivel ugyanazt), mindet ki kell tenni a falra. Miért? Hogy a szülők lássák a gyerekét. Kérdés, mikor találták ki ezt, hogy mindenkiét ki kell tenni? Remélem, mindenki tudja! Miért kellett azt kitenni? Azért, hogy mindenki eredmény- és teljesítmény-centrikusan összemérhető legyen.

Amikor kiteszed a huszonöt ugyanarról készült rajzot, amihez egyszerre leülteti őket. Ha csak belső vágyból rajzolt a gyerek valamit, és az nagyon szép volt, és nem biztos, hogy kiteszi, hanem ugyanarról készült. Az egyik tenyérnyomatot készítettet, mindenkinek tenyérnyomatát. A másik csoportba adtak a gyerekeknek egy fénymásolt bolygót, egy Földet, és azt kellett nekik körbe díszíteni, mert a zöld, a természet, ezek fontos intellektuális tartalmak, ezeket mind egymás mellé kirakták azt a huszonöt bolygós színezést. Nem érzékeljük, hogy ez nem a gyerekek önkifejezéséről szól, hanem az én általam közölt tartalmat hogyan tudja megjeleníteni? Hát ezek a klasszikus névvel ellátott gyakorlatok. Ez mind az! És hogy nem vesszük ezt észre? Vagy ezt nem is mondta senki se, hogy ez az? Értitek? Tehát hogy nem jutottunk idáig? Hát 26 éve még mindig csináljuk ezt is.

Kedves kollégák, ezt nem kéne már csinálni, mert nem a gyerekek egyedi képességeiről, a személyiség egyediségének önkifejezéséről szólnak. Vajon a művészet, a művészi önkifejezés micsoda? A léleknek a kiáramlása a meglévő képességeken keresztül. Na, nézzük meg, az óvodában mi van benne. Például „ezt fogjuk énekelni, ezt fogjuk rajzolni, ezt a mesét kell mindenkinek hallgatni”. Melyik lélek hova áramlik? És ha valamelyik, ha nem tetszik, akkor elmehet legfeljebb játszani. Ennyi. Ez nincs az Alapprogrammal összehangban, de azzal, amelyik a felnőttek szerint mindenkinek mit kellene látni, rajzolni stb., az az iskolai szemlélet, ami a középiskolai érettséginél markánsan szembejön: hogy minden tantárgyból legyél ötös, akkor leszel értékes a jövő szempontjából.

Ez az a nivelláló szemlélet. S azt is tudjuk, hogy hamis emberképre épül. Tehát nem lehet mindenki ötös mindenből. Mint ahogy nem lehet minden óvodás gyerek sem egyforma. Ezért azt gondolom, hogy ebben a kérdésben szükséges szembenézés. Vegyünk elő egy régi oktatási célú foglalkozást hogyan kellett megtervezni. A gyerekek életkora volt a kiinduló, amihez mindenki megkapta a sablont. Ha most megnézzük a BA hallgatók, hogyan terveznek, meglepő mennyi átfedés van benne a régi logikával és annak didaktikai kategóriájával! Tehát úgy terveznek, mint régen egy foglalkozást. A gyermekre tervezés 30 éve nem működik. Miért terveznek így? Mert a hallgatókat oktató tanárok nem gondolják végig, hogy ez nem foglalkozás, hanem már tevékenység. A tevékenységnek meg nem a didaktikai mozzanatok adják a ritmusát. Kérdés például, hogy didaktikát tanulnak-e még óvodapedagógus képzésben? Elég kritikus lenne, ha tanulnának, merthogy nincs óvodai oktatás. A mi egyetemünkön nincsen didaktika, az biztos. De ettől függetlenül azt tapasztalom, hogy didaktika tantárgy oktatása nélkül is nagyon hasonló didaktikai mozzanatokra építik, mondjuk, tevékenységnek van fölülírva, megnevezve, de közben egy foglalkozás vázlat.

A hallgatók még most is találkoznak olyan esettel, mikor a tehetetlen pedagógus átviszi a gyereket a szomszéd csoportba, „nevelési célzattal”. Ez is egy klasszikus diktatórikus eszköz volt, amelyektől személyiség megtörését, behódolását remélték, amelyek a kommunista munkatábornak világából származó megoldásai voltak, kirekesztett, számkivetett lesz a gyerek. S ha önalávető lesz, akkor visszafogadják. El se tudták képzelni, milyen lélektiprás ez egy gyereknek. Ezt megélni, hogy őt kitaszítják, az a biztos hatása volt, hogy nem szeretik. Abban az esetben biztosan nem érzi a gyerek a szeretetet, hogyha átviszik a szomszéd csoportba. Egy egészen friss őszi eset, ami egy hároméves gyerekekkel történt. Október közepén vagyunk, szeptember elején jöttek a gyerekek, és még mindig vannak, akik sírnak. Hát miért sírnak? Mert az összes gyerek hároméves. Ebben a társas környezetben vak vezet világtalant. Ha mindenki sír, akkor mindenki sír. Ezt ismerjük. Amikor már az óvodapedagógus idegrendszerének ez elég volt, akkor azt gondolja 2023. október közepén, na most már ebből a sírásból ki kellene egy kicsit jönnünk, de ha te gyerekként nem tudod még elengedni a sírást, és nagyon akarsz sírni, akkor menjél ahhoz a falhoz, az ott a siratófal, és ott sírhatsz. Ez egy igaz történet! Nem hiszem el. Hogy mondhat ilyet valaki? Mindenki diplomás, aki ezt csinálja? Igen.

Vegyünk sorra még néhány kérdést. Nagyon kritikus kérdés, hogyan nézünk a gyerekre. A gyengeségeit vagy az erősségeit nézzünk a gyereknek. Az oktatási szemlélet hibakereső szemlélet. Mindig azt néztük, hogy mi nem volt jó a gyereknél. Melyik szót nem használta jól. Mit mondott hibásan. Mit nem csinált elég jól. Ezeket javítgatom. Ha végiggondolom, vajon erre vágyik egy psziché, egy fejlődő psziché, hogy megmutassák neki, hogy még mindig mennyire alkalmatlan, miközben tudja magán, hogy kicsi vagyok, nem tudok mindent, nem lehet mindig az, amit én akarok, és még meg is mondják, hogy ezt se csinálod jól. Csak gondoljuk végig, ha mi lennénk gyerekek, és naponta ezeket hallanánk.

Ebben például az óvodáknak nagyobb szerepe van. Tehát ezek olyan alapkérdések, amelyekben nem szabadna sokáig várnunk, mert ha ezekkel várunk, ezt látjuk, hogy úgy halad előre, hogy rögzíti a gyakorlatokat. Rögzít. És a rögzítésnek még egyszer mondom, megvan a legitimitása: a helyi pedagógiai program. Ezzel már legitim. Hiszen ma már senki nem mondja meg neki, hogy ilyet nem is szabadna csinálni. Még nem hallottam, hogy valakit bepereltek volna az alapprogram ellenes cselekedete miatt. Pedig az is egy kormányrendelet. Ha átmegyek a piroson, kapom a büntető csekket Az is csak egy rendelet, amit be kell tartani. Ha valaki az óvodában nem a nevelési program elveit követi a gyakorlatban, nem küldik ki neki az ötvenezres csekket. Ha kiküldenék, mindjárt másképpen gondolná. De hát ez föl sem merül, nem azért mondom, hogy büntetés legyen.

Mit tudunk, mit tudunk az életkorról vagy a fejlettségről, a fejlettség beazonosítására. A fejlettség, a megértés az, ami működteti jelen állapotában a személyiséget. Nincsen olyan, hogy semmi. Tehát mindig lenne mire építeni. Mivel nem a fejlettségre építünk, hanem életkori követelményekre, a hátrányos helyzettel is igen nagy problémák vannak. Mert azt látjuk, nagy a távolság a pedagógiai elképzelésünk, meg a valódi gyerek között. Márpedig a valódi gyerek sose tudja átugrani ezt a távolságot. Az mindig a saját cselekedetei tapasztalataiból tud fejlődni. És ha nem ér el odáig, nem fog bekövetkezni a változás, ahogy a felnőttek szeretnék. Na, ehhez kellene egy másik iskolarendszer is. Nem gondolom, hogy nekünk azért kellene mindent feladnunk ebből az alapprogramból, mert az iskola egyre defektusosabb. Nem kellene! Éppen fordítva kellene lenni, meg kellene mutatnunk, hogy igenis van a gyerekekben olyan potenciál, amit jobban ki tudunk hozni, és nekik kellene tanulni ebből, hogy nem a gyerekhez igazítják a hétköznapi gyakorlatot. De most egy szót se szólhatunk, mert mi is ilyen anomáliában vagyunk.

A másik, amit szeretnék itt jelezni, ez a szükségletek kérdése. Még mindig találunk olyanokat, akik azt gondolják, hogy a folyamatos napirend és az alapprogramnak az a mondata, hogy a napi és a heti rendet az óvodapedagógus állítja össze, ez azt jelenti, hogy azt csinálok, amit én akarok. Sokan még mindig ezt gondolják. Pedig ez azt jelenti, most egy kicsit kibontom, mert a gyermekből kell kiindulni, hogy az egyes gyereknek van napirendje. Na, ez nagyon nehezen érthető meg. Ahogy elmondtam, hogy egy gyerek, amikor játszik, ő tudja, hogy van egy tervem, most összeszedem hozzá ezeket, őt nem engedem, hogy játsszon, őt meg behívom, hogy játsszon, és amikor a tervet meg nem csinálom, akkor azt mondom, hogy kész vagyok. Van egy ciklusa az egész napjának. Ebben benne van a játék meg a nem játék is, mert bizony az agy idegrendszere vágyik azon ingerekre, amelyeket nem mindig ő hoz létre. Akkor lesz kíváncsi, ha a sajátjain már működött. Ezért van a szabad játékkal kapcsolatban kitüntetett gondolkodás. Kellene? Még nem tartunk itt. És innen mindig elmondjuk, hogy a szeretetnek kellene valahogy a kiindulópontnak lenni. De a szeretettel kapcsolatos pedagógiai határokat nem húzunk. Például mit nem mondhat egy szerető pedagógus egy gyereknek.

Vagy mondjuk a dajkák világa is mennyire széles spektrumot mutat. Ha azt mondja az egyik dajka, az egyik evő gyerekre, hogy a „te fajtád hogy eszik”, akkor már mindenki sejti, hogy azt már régen föl kellett volna jelenteni, aki így beszél. És ő csak elmegy mellette egy zsúrkocsival.

Ezért sokkal fontosabbnak tartanám, ha megértenénk a szeretetet. Az összes nemzetközi tapasztalat azt mutatja, hogy ebben nagyon nagy potenciálunk van, de mégsem e köré építjük a pedagógiánk. Ugyanis a nyugati civilizációkban a szeretetre épülő pedagógiának nem erős a relevanciája. Az a család területére tartozik, a család dolga, a gyerek szeretése az intézményeknek nem dolga. Nálunk elképzelhetetlen, hogy ne szeressük a gyerekeket. Alapvetően össztársadalmi szülői elvárás, hogy szeressék az ő gyerekét. Igenis komolyabban kellene venni, hogy egy gyerek lefordítva egy adott gyerekre, mikor érzi szeretve magát. Már közismertek a szeretetnyelvek is, amit nem bontunk ki, de ha ezt megértenénk, akkor rájönnénk, hogy nem kéne feszülnünk annyi mindennel, és akkor sírnak, feszengenek gyerekek, mert azt mondja az egyik pedagógus, hogy amíg nem pisiltél, nem mehetsz ki az udvarra. Erre azt mondja a gyerek, hogy nem pisil. Azt mondja neki hidegvérrel, semmi baj, majd, ha pisiltél, kimehetsz! És a gyerek már a padlón veri magát. És a felnőtt úgy érzi, itt nyertem, mert most megtanulja, hogy amit a felnőtt mond, azt mindig teljesítenie kell. Tehát nem megy ki addig, ameddig... Mindenki érzi, hogy ez valami egészen szürreális helyzet.

Tehát hidegvérrel, se szeretet, se szükséglet, semmi nincs benne, csak a szabály, csak a tekintély. Ezek a gyerekek fognak majd leülni az asztalhoz ebédelni, és szépen, néma csendben. Ez nem 40 éves példa, ez benne van a jelenben, egy adott gyerek életében. Költői kérdés: Vajon melyik gyermek óvodai élete a fontosabb és melyiké kevésbé?

A másik elem a megismerés. Azt mondja az Alapprogram, hogy szükséglet, azaz a gyermeki megismerést teljesen más alapra kellene építenünk, mint most. Az egyes gyerek megismerésére kellene figyelni. Ebben kellene akár szakmai konzíliumokat összehívnunk, hogy összerakjuk, hogy egy élő, mozgó gyereknél mi az, ami az ő jellemzői között a pedagógia számára használható. Mi most nem ezt keressük, hanem azt mondjuk, hogy így működik egy hároméves. Na, te hogy működsz? És ehhez képest van egy referencia.

Az egyéni eltérések most csak a másik ilyen kulcskérdés, amivel nehezen tudunk megbirkózni, mert folyamatosan nő az egyéni eltérésű gyerekek száma, az SNI-s gyerekek száma. Nem mi gyártjuk őket, de látjuk, hogy jönnek. Amíg mi csoportszintű gondolkodásban vagyunk, addig ezen gyerekekre az egyedi odafigyelés és az egyedi idő az rendkívül idegfeszítő. Tehát annyira megterhelő, hogy ha csak lehetne, nem is szeretnék, hogy ilyen gyerekek ott legyenek. És a gyerekek ezt ugyanúgy érzik, hogy ők nem igazán akarnak ebben így részt venni, és tudjuk, hogy ez néha teljesen megoldhatatlan helyzet. Gondoljunk csak egy autisztikus gyerekre, akinek még a szociális érzékenysége is a nullához közelít. Tehát ott nagyon nehéz a tipikus, csoport szintű logikát érvényesíteni. De azért, mert ami tipikus, az ilyen közös jegy. Miközben ma már – Gyarmathy Éva szavaival – minden gyerek atipikus. Hogyan lehet tipikus pedagógiát csinálni, ha minden gyerek atipikus. Ezzel muszáj lenne szembenéznünk, ha ezt tovább erőltetjük, egyre feszültebb lesz mindenki munka közben, és azt, amit tervez, úgyse tudja megcsinálni. Tehát frusztrált is lesz. Most, mikor frusztrált egy pedagógus, az biztos nem fog tudni szeretni. Mert a gyerek azt várná, hogy őt szeressék.

Még megemlítem, szabad játék, ugyanilyen kritikus, ebből következik a tervezés, kire tervezek, mit tervezek, miért pont azt tervezem, és ezt a logikát most nem mondom végig. Viszont az óvodában a csoportszintet újra kellene értelmeznünk. Tehát az, hogy mindent alapvetően csoportban gondolunk, és nem az egyes gyerekben, a megismerést is csoport szinten végezzük, ezek is a 1996 előtti logikából jöttek. Föl kell ismernünk és elengednünk, elfogadva azt, hogy akkor abban a társadalmi környezetben az volt a legtöbb, amit kihozhattunk abból az óvodából. De abból nem következik, hogy ezt kell ismételgetnünk ma is, mert nagyon látványosan megváltozott a környezetünk: a gyerekek, családok. Ezért új kommunikációt és új típusú referenciákat kell keresni, és ha gyorsan mondom csak, két út van előttünk, melyiken induljunk? Az egyik ez, ami az Alapprogram, a másik pedig ez. A másik pedig ez, hogy le van írva előre minden, a pedagógusnak nem kell kitalálnia, megnézi az elvárt szempontot, majd hozzákapcsolja a gyerekhez. Ha nem működik, az a gyerek baja, a család baja, intézzék el, a pedagógus megszervezi, eléteszi, ha kell, mások kedvére alakítja át, és így a pedagógus a legkevésbé felelős az eredményért. Én már ilyen óvodában nem szeretnék dolgozni!

Ezért mondtam, hogy megvannak a gyanús jelek, mert a 2019-es törvénymódosítás kifejezetten síkosító ebbe az irányba. Olvassuk el a törvény vonatkozó szövegét. Kifejezetten az 1957-es Nevelőmunka az óvodában című kötetből kimásoltam azt a szöveget, amelyik szinte harakiri. Ha megnézzük, még a szavak között is mennyi átfedés van! Döbbenetes! De láthatjuk, hogy az oktatásra készíti föl a gyermeket az óvoda utolsó évében. Azóta gombamódra szaporodnak azok a cégek, akik majd helyettünk, az óvoda „helyett” pénzért megcsinálják. Hova megyünk, mi lesz ennek a hosszú távú hatása az intézményre?

Csak azért mondom, hogy próbálom drámaira venni az egészet, hogy értsétek meg, hogy azzal, hogy mi ugyanúgy visszük ezeket tovább, egy sötét irányba megy az óvoda. A végén ebből nagyon rossz lesz. Tehát el fogjuk veszíteni azt a pozitív óvodaképet, ami még most van, és egy vulgáris, leegyszerűsített gyermekmegőrző felkészítőre fogunk redukálódni. Ha még ez is rosszabb lesz, akkor be fog indulni az az irányzat, hogy egy rakás magánóvoda fog létrejönni, a public óvodákban csak a szegény gyerekeknek lesznek. Vajon ezt akarjuk?

Azt gondolom, hogy sokkal több van ebben az óvodában, és ezért szeretném mindenkinek mondani: csak a szakértőknek és az óvodavezetőknek van ma esélye és felelőssége a szakmai változás beindítására. Az, hogy ők mit mondanak referenciaként, az mindent befolyásol a gyakorlat világában. Amit az óvodavezető gondol, azt fogja gondolni az óvodapedagógus is. Tehát van esély rá. Van esély rá a pedagógiai program átírásával, van esély a gyermekközpontú gyakorlatra, csak el kellene kezdeni.

Most nem tudom elképzelni, hogy rendszerszinten átalakítjuk a gyermekközpontú alapprogram szerint, de azt igenis tudom, hogy ilyen szakmai „szigetek” már most is vannak, csak több ilyen szigetnek kellene működnie, amiből hálózatot tudnánk létrehozni. Még akkor is két fő út áll opcióként emiatt reálisan az egész óvoda előtt vagy egy iskolakészítő óvoda, vagy pedig a gyermekközpontú óvoda. Aki érti az Alapprogramot az nem hezitál a válasszal! Köszönöm szépen, hogy megtiszteltetek!