Dr. Csillik Olga PhD

Hallgatóközpontú tanítás – az ESG nézőpontja

A mai előadásom célja annak bemutatása, hogyan jelenik meg a MAB akkreditációs folyamataiban a hallgatóközpontú tanulás, tanítás és értékelés, milyen értelmezése, félreértelmezése van a fogalomnak. Az intézménylátogatás során szerzett tapasztalataim pedig arra késztetnek, hogy arról is beszéljek, hol lehet igazán nagy szerepe a tanárképző központoknak, a pedagógusképző központoknak abban, hogy segítsék az intézményüket a standard helyes és átfogó értelmezésében. Miért jelentenek újabb kihívást az átalakulóban lévő tanárképzések, tanárszakok a kérdés kapcsán.

Az előadásomat a fogalmi keretek tisztázásával kezdem.

Az intézményi akkreditációk kapcsán elkészített önértékelések és az intézménylátogatásokon szerzett tapasztalataink szerint fontos tisztázni, mit jelent a tanárközpontúság, a hallgatóközpontúság, a tanulóközpontúság és tanulásközpontúság. Tapasztalataink szerint a legtöbb intézményben ezt a négy – formájában nagyon hasonló, de jelentésében meglehetősen különböző – fogalmat szinonimaként értelmezik, és ez meghatározza azt, ahogyan a minőségről gondolkodnak, ahogyan a minőségbiztosítási folyamatokat megtervezik. Úgy látjuk, fontos lenne, hogy azoknak a szakembereknek, akik tisztában vannak a fogalmak jelentésével, értik az ezek közötti különbségeket, legyen lehetőségük arra, hogy segítsék a fogalmak intézményi értelmezését, és ezáltal támogassák a minőségbiztosítási folyamatokat; pedagógiai, módszertani, neveléstudományi tudásuk segítségével hatást tudjanak gyakorolni a tanítási-tanulási folyamatra.

Bár biztos vagyok abban, hogy a hallgatóság nagy része tisztában van a fogalmak jelenté-sével, nagyon röviden bemutatom azokat.

A tanárközpontú megközelítés szerint a tudás kizárólagos birtokosa a tanár, akinek az a feladata, hogy ezt a tudást átadja a tanulóknak. A tanulók akkor teljesítenek jól, ha egy az egyben visszamondják azokat az ismereteket, amiket a tanároktól megtanultak. Közben szépen, csendesen ülnek az órán, meghallgatják a nagy tudású professzorokat, és egy szummatív értékelés során, általában írásbeli vagy szóbeli vizsgával számolnak be a tudásukról. Ezt a pedagógiai gondolkodást meghaladottnak tekintjük.

Közös oszlopba került a tanulóközpontú és hallgatóközpontú gondolkodás. Mindkét megközelítésre igaz, hogy a tanulók egyéni szükségleteit, érdeklődési köreit, előzetes tudását és tanulási preferenciáit helyezi a tanítás középpontjába, elősegítve az aktív részvételt, az önálló tanulási készségek fejlődését és a személyre szabott oktatási stratégiák alkalmazását a hatékonyabb tudáselsajátítás érdekében. Felsőoktatási környezetben a hallgatóközpontúság fogalom használata terjedt el, azonban a hallgatóközpontú megközelítés fogalmi szinten problémás, mivel a „hallgató” kifejezés passzív szerepet sugall, amely ellentmond a korszerű pedagógiai irányelveknek. A „hallgató” alapvetően olyan szerepet jelöl, amelyben az egyén inkább befogadóként, semmint aktív közreműködőként jelenik meg a tanulási folyamatban. Ez a szemlélet azt az implicit üzenetet hordozhatja, hogy a tanulás az oktató által közvetített ismeretek egyszerű befogadására korlátozódik, amely nem ösztönöz kreativitásra, kritikai gondolkodásra és az önálló tudásalkotásra.

Tulajdonképpen amikor helyesen értelmezve szeretnénk ezt a fogalmat használni, akkor a hallgatóközpontúság helyett a tanulóközpontúságról kellene beszélnünk. Az ESG azonban a hallgatóközpontúság fogalmát használja a sztenderdben és a sztenderd leírásában.

Az intézménylátogatások során szerzett tapasztalataink szerint a hallgatóközpontú megközelítést gyakran félreértik, és helytelenül alkalmazzák olyan módon, amely inkább a „kiszolgálásra” és a „kliens-szerű” hozzáállásra emlékeztet. Ebben a félreértett formában a hallgatók nem tanulási partnerként, hanem megrendelőként vagy fogyasztóként jelennek meg, és az oktatók igyekeznek minden elvárásukat teljesíteni, ahelyett, hogy valódi tanulási tapasztalatokat és kihívásokat biztosítanának számukra. Az alábbiakban bemutatom néhány formáját a félreértelmezett hallgatóközpontúságnak:

Előfordul, hogy az intézmények úgy tekintenek a hallgatókra, mintha „megrendelők” lennének, akiknek minden kérését ki kell elégíteni. Ez a hozzáállás azt eredményezheti, hogy az egyetem „szolgáltatást” nyújt a hallgatóknak, ahol a hangsúly nem a tanulási célokon, hanem a hallgatók elégedettségén van.

Egy másik félreértés, ha úgy érezzük, minden elvárást azonnal teljesíteni kell. Ilyenkor az oktatók túlzottan igazodnak a hallgatók időzítési igényeihez és elvárásaihoz, ami gyakran kompromisszumokhoz vezet a tanulás minőségével kapcsolatban. A tanulási folyamat azonban időt, türelmet és önálló munkát igényel. Ha az oktató minden kívánságot azonnal teljesít, akkor nem fejlődik a hallgatók önállósága és problémamegoldó képessége. 

A hallgatóközpontúság félreértelmezése során az oktatók azt gondolhatják, hogy a diákok kedvében kell járniuk azáltal, hogy könnyítik a tananyagot és csökkentik az elvárásokat. Például kevesebb feladatot adnak vagy alacsonyabb szintű tudást kérnek számon, hogy a hallgatók ne érezzék túl nehéznek az órákat. Így hosszú távon csökkenhet a hallgatók motivációja, ami megakadályozza, hogy olyan kihívásokkal szembesüljenek, amelyek szükségesek lennének a fejlődésükhöz. Ezzel a diákok felkészültsége is romolhat, és nem alakulnak ki azok a kompetenciák, amelyekre szükségük lenne a munkaerőpiacon. 

Egyes oktatók úgy értelmezik a hallgatóközpontúságot, hogy szubjektíven, inkább pozitívan értékelnek. Ebben az esetben az osztályzatok kevésbé tükrözik a teljesítményt, inkább arra törekszenek, hogy mindenki jól érezze magát és elégedett legyen a visszajelzéssel. Azonban, ha az értékelés nem tükrözi a valós teljesítményt, akkor a hallgatók nem látják reálisan saját fejlődésüket és nem ismerik meg a javítandó területeket. Így az értékelés nem tölti be tanulásfejlesztő szerepét. 

Előfordul, hogy az oktatók elkerülik a kritikai visszajelzést, mert nem akarják, hogy a hallgatók kényelmetlenül érezzék magukat. Ahelyett, hogy valódi, építő kritikát adnának, csak pozitív visszajelzést nyújtanak, még akkor is, ha a hallgatói teljesítmény nem megfelelő. A kritikai visszajelzés azonban elengedhetetlen része a tanulási folyamatnak. Ha az oktatók nem biztosítanak őszinte és konstruktív visszajelzést, a hallgatók nem tanulják meg, hogyan javíthatják a saját teljesítményüket, és nem tudják reálisan felmérni saját fejlődésüket. 

Gyakran tapasztaljuk, hogy az oktatók külső jutalmakkal próbálnak motiválni, például extra pontokkal, bónuszokkal vagy kiváltságokkal, hogy a hallgatók érdeklődjenek az adott tárgy iránt. A külső motiváció általában rövid távon működik, és nem támogatja a belső motiváció kialakulását, amely hosszú távon lenne fontos. A valódi hallgatóközpontú megközelítés célja, hogy a diákok belső motivációból tanuljanak, mert érdeklődnek a tananyag iránt és fontosnak érzik azt. 

Egy másik téves értelmezés szerint a hallgatóközpontúság esetében az oktatók szinte teljesen feladják az irányítást, és hagyják, hogy a hallgatók döntsenek mindenről. Bár a hallgatói autonómia támogatása fontos, ha az oktató nem ad útmutatást, nem tart fenn követelményeket és nem szab határokat, akkor a tanulási folyamat kaotikussá válhat.

Előfordul, hogy az oktatók vagy az intézmény a hallgatói visszajelzések alapján, a hallgatók preferenciái szerint folyamatosan módosítja az oktatás struktúráját, módszereit, követelményeit, a tananyag tartalmát, témáját annak érdekében, hogy a hallgatók érdeklődését megőrizze. A hallgatói preferenciák sok esetben rövid távúak, és nem mindig állnak összhangban a tanulási célokkal. Ha az oktató állandóan alkalmazkodik, a tanulási folyamat szétszórttá válhat, és nem biztosítja a következetes haladást az elmélyült tudás felé. Ez oda vezethet, hogy az oktatás szinte minden eleme a hallgatók aktuális igényei szerint változik, ami minőségbiztosítási szempontból meglehetősen problematikus, hiszen az oktatás folytonos változtatása megakadályozza a stabilitást és a következetességet. Továbbá a tanulási folyamat része, hogy a hallgatók kitartóvá váljanak és követni tudjanak strukturális elképzeléseket. Mindezeken túl be kell látni, hogy a hallgatói visszajelzések nem mindig tükrözik az oktatási módszerek hatékonyságát, hiszen a hallgatók nem feltétlenül látják előre a módszerek hosszú távú előnyeit. 

A félreértelmezett hallgatóközpontúság egyik jellemzője, hogy a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatos döntésnél a hallgatók kényelme kerül előtérbe. Ha például a hallgatók nem szeretnének csoportmunkát, akkor az oktató elkerüli azt; ha valaki nem akar prezentálni, akkor nem kell neki. Azonban a tanulási folyamat fontos része, hogy a hallgatók kilépjenek a komfortzónájukból és új készségeket fejlesszenek, mint a kommunikáció vagy a csoportos együttműködés. Ha minden döntésnél a kényelmükre fókuszálunk, az gátolja fejlődésüket és nem készíti fel őket a valós élet kihívásaira. 

A hallgatóközpontúság félreértelmezése esetén a hangsúly gyakran eltolódik az oktatás minőségéről a hallgatók elégedettségi szintje felé. Ekkor az intézmény vagy az oktató mindenek felett a hallgatói visszajelzések és elégedettségi mutatók alapján ítéli meg saját sikerét, ami azt eredményezheti, hogy a tanítási gyakorlatokat a „kellemes tanulási élmény” érde-kében módosítják. Bár az elégedettség fontos, önmagában nem tükrözi a tanulás valódi hatékonyságát és mélységét. Az egyetemi tanulmányok célja a hallgatók fejlődése és kompetenciáik fejlesztése, ami gyakran jár együtt nehézségekkel és kihívásokkal. Az elégedettség hajszolása hosszú távon nem vezet valódi tudás- és kompetencianövekedéshez. 

2015-ben, amikor az ESG sztenderdeket megfogalmazták, a tanulóközpontú és hallgatóközpontú gondolkodás korszerű megközelítés volt. Az elmúlt években azonban előtérbe került a tanulásközpontúság fogalma. Míg a tanulóközpontúság az egyénre, annak egyedi szükségleteire, érdeklődési köreire és tanulással kapcsolatos jellemzőire és preferenciáira helyezi a hangsúlyt, addig a tanulásközpontúság a tanulási folyamatra, annak dinamikájára és hatékonyságára koncentrál. Középpontjában nem kizárólag az egyén áll, hanem a tanulás mint folyamat komplexitása, amely magában foglalja a kognitív, érzelmi és szociális interakciókat, valamint a tanulási környezet és a tanítási módszerek szerepét. Ez a megközelítés a tudásépítés konstruktivista elméleteire támaszkodik, és a tanulás eredményességét nem az egyéni igények kielégítése alapján, hanem a mély megértés, a tudás transzferálhatósága és a tanulási kompetenciák fejlődése mentén értékeli. Tehát míg a tanulóközpontúság az egyén tanulási élményének személyre szabására összpontosít, addig a tanulásközpontúság arra törekszik, hogy a tanulási folyamatok strukturális és dinamikus jellemzőit optimalizálja, ezzel biztosítva a tanulási célok szélesebb körű, hosszú távú elérését. A tanulásközpontú szemlélet ezért kevésbé individualizált, de a tanulási eredmények szisztematikus támogatására és megerősítésére épül.

A továbbiakban megvizsgálom, hogy az ESG sztenderdek valóban a hallgatóközpontúsággal kapcsolatban fogalmaznak-e meg elvárásokat az intézmények felé, vagy megjelenik a tanulásközpontúság a sztenderdekben és az irányelvekben. Tehát megfelel-e az ESG 1.3 sztenderd a Kálmán Orsolya[1] által a tanulásközpontúsággal kapcsolatban meghatározott négy alappillérnek.

Kálmán Orsolya értelmezése szerint a tanulásközpontú tanítás első pillére a tanulók aktív, értelmező tanulásának támogatása. Meglátása szerint az intézményeknek összpontosítani kell a tanítási nézetek és megközelítések összefüggéseinek elemzésére, különös tekintettel a tanulásközpontú tanítás eredményességére. A tanítással, tanulással kapcsolatos nézetek (például az intézmény és oktatók jó tanításról alkotott elképzelései) és a megközelítések (mint a tanítás szándékait és stratégiáit magában foglaló holisztikus szabályozási és működési keretek) meghatározóak a tanítási-tanulási környezet megtervezésében és a hallgatók támogatásában.

Az ESG sztenderdeket vizsgálva láthatjuk, hogy az 1.3 sztenderd arra készteti az intézményeket, hogy „biztosítsák képzési programjaik olyan megvalósítását, amely aktív szerepre ösztönzi a hallgatókat a tanulási folyamat létrehozásában. A hallgatók értékelése tükrözze ezt a megközelítést.” Az 1.5 sztenderd pedig megfogalmazza, hogy „az oktató lényegi szerepet játszik abban, hogy a hallgató sikeresnek érezze a felsőoktatásban töltött idejét, meg tudja szerezni a tudást, a képességeket és további más kompetenciákat. Az intézmény pedig „támogatja az innovációt a tanítási módszerekben és a modern technológiák alkalmazását.”

A tanulásközpontú tanítás második pillére a tanulók tanulási eredményeinek fejlődése. A tanulási eredmény alapú szemlélet a felsőoktatásban a hallgatók által elért kimeneti eredményekre helyezi a hangsúlyt, azaz arra, hogy a képzési programok végére milyen kompetenciákat szereznek meg. Ez a megközelítés biztosítja a képzések átláthatóságát és összehasonlíthatóságát, elősegítve a hallgatói mobilitást és a munkaerőpiaci elvárásokhoz való igazodást. A tanulási eredmények meghatározása meghatározza a tanítási-tanulási folyamat minden elemét, a tanulási célok megfogalmazásától a tanítási stratégiákon át az értékelési módszerekig, így elősegítve a hallgatók fejlődését. Az elméleti tudás mellett kiemelt figyelmet kap az alkalmazható készségek és a kompetenciák fejlesztése, amelyek révén a hallgatók nemcsak szakmailag, hanem személyes fejlődésük szempontjából is gyarapodnak. Mindez a felsőoktatási programok minőségét, hitelességét és relevanciáját is erősíti, miközben előmozdítja a hallgatók tanulásának célorientált és eredményes támogatását. A konstruktivista tanuláselméletek gazdagodásával a tanulásközpontú megközelítések differenciáltabb értelmezése vált szükségessé, amely a konstruktív összehangolás szellemében az oktatás hatékonyságát úgy növeli, hogy a tanítási-tanulási folyamat minden elemét – a megszerezni kívánt tanulási eredményeket, a tanítási és tanulási tevékenységeket, valamint az értékelést – szorosan összehangolja egymással. A konstruktív összehangolásnak nemcsak szak, nemcsak kurzus, hanem tanóra szintjén is meg kell történnie. Az ESG 1.5 irányelve támogatja mindezt azzal, hogy leírja: „Az oktató lényegi szerepet játszik abban, hogy a hallgató sikeresnek érezze a felsőoktatásban töltött idejét, meg tudja szerezni a tudást, a képességeket és további más kompetenciákat.” AZ ESG 1.3 szerint „az értékelés lehetővé teszi, hogy a hallgató megmutassa, milyen mértékben sajátította el a kitűzött tanulmányi eredményeket.”

A tanulásközpontú tanítás harmadik pillére alapján elengedhetetlen minden hallgató tanulástámogatása, amely megtörténhet az elsőéves tapasztalatok megközelítése és a hallgatók bevonása formájában. Az előbbi esetében a gondolkodásunk arra összpontosul, hogy az egyetemre beérkező tanulókat hogyan tudjuk bekapcsolni az egyetemi életbe, hogyan készítjük fel őket arra, hogy egyetemi polgárok legyenek. Megtanítjuk-e őket arra, hogy egy megváltozott tanulási környezetben tudják szervezni, irányítani saját tanulásukat, képesek legyenek magukat aktivizálni és motiválni. Az ESG 1.3. kifejezetten arra kérdez rá, hogy az intézmények képzési programjaikon keresztül aktív szerepre ösztönzik-e a hallgatókat a tanulási folyamat létrehozásában.

A hallgatók tanulástámogatása megtörténhet úgy, hogy lehetővé tesszük számukra, hogy hozzáférjenek és bekapcsolódhassanak az értelmes és releváns tanulási folyamatba. Ehhez az intézményeknek végig kell gondolni (minőségbiztosítási szempontokat is figyelembe véve), hogy milyen feladatokban, milyen mélységben szeretné bevonni a hallgatókat. Meddig terjed a kompetenciájuk, a felelősségük például egy szakfejlesztés kapcsán: konzultációk során számíthatnak rájuk, vagy aktív szereplői lehetnek a megújítási folyamatoknak, esetleg proaktívak is lehetnek. Ez megint minőségbiztosítás oldalról fontos kérdés, amelyet szintén az ESG 1.3. vizsgál, például a következő irányelvvel: „autonóm tanulói öntudatra bátorít, miközben gondoskodik a megfelelő oktatói irányításról és támogatásról.”

Az utolsó pillér a tanárok és tanárközösségek szakmai fejlődését és tanulását állítja a figyelem előterébe, amely egyértelmű újdonság a tanulóközpontú és hallgatóközpontú gondolkodáshoz képest. Oktatóként, felsőoktatással foglalkozó szakemberként tudjuk, hogy egyéni és intézményi szinten is reagálnunk kell a külső környezetből érkező kihívásokra. Az oktatóknak és az oktatói közösségeknek proaktívnak kell lenni ebben. Ezzel a kérdéssel az ESG 1.5 sztenderd foglalkozik, amelyből az alábbi részt emelném ki: „A felsőoktatási intézmények elsődleges felelősséget viselnek oktatóik minőségéért és a hatékony oktatói munkát támogató körülmények biztosításáért. Ez a környezet: világos, átlátható és tisztességes folyamatokat hoz létre, működtet az oktatók felvétele és az oktatás jelentőségét elismerő munkafeltételek biztosítására; lehetőséget ad az oktatók szakmai fejlődésére és támogatja azt; támogatja a tudományos munkát a kutatás és az oktatás közötti kapcsolat erősítése érdekében; támogatja az innovációt a tanítási módszerekben és a modern technológiák alkalmazását.”

Összefoglalva az eddigieket azt láthatjuk, hogy hiába szerepel a hallgatóközpontúság fogalma az ESG sztenderdekben, ha részletesen megvizsgáljuk a sztenderdeket és az irányelveket, azt láthatjuk, hogy azok megfelelnek a legújabb neveléstudományi, pedagógiai kihívásoknak.

Ezt követően nézzük meg, hogy milyen nehézségeket jelent a hallgatóközpontúság intézményi értelmezése az intézménylátogatási tapasztalatok alapján!

Az egyik általános észrevétel az, hogy az intézményekben nem történik meg a hallgatóközpontúság fogalmának átfogó értelmezése. Az intézmény az önértékelésben leírja, hogy mit jelent a hallgatóközpontúság, de nagyon sokszor tévesen értelmezik ezt a fogalmat. Nem történik meg annak átgondolása, hogyan jelenik meg a hallgatóközpontúság a folyamatokban, nem működtetik a PDCA ciklust a hallgatóközpontúság kapcsán, nincs gazdája a területnek. Azoknak, akik birtokában vannak a pedagógiai, felsőoktatáspedagógiai, neveléstudományi tudásnak, esetleg tanárképzéssel foglalkoznak az intézményeken belül, aktívnak, proaktívnak kell lenni, és segíteni kell a minőségbiztosításért felelős kollégáknak abban, hogy a fogalomnak és a folyamatoknak legyen egy egyetem szintű, az összes képzésre vonatkozó végiggondolása, értelmezése.

Tulajdonképpen a legfontosabb diámra nem marad idő, nagyon „bölcsen” gazdálkodtam az idővel. Előadásom végén egy olyan modellt szerettem volna bemutatni, amely segít az intézményeknek a hallgatóközpontúság értelmezésében. Ez az ökoszisztéma-modell.

Ebben az esetben az ökoszisztéma-modell közepébe a tanárképzésért felelős egységet rendeztem. Ők azok, akiknél összefutnak a szálak, ők azok, akik ennek az ökoszisztémának a közepében vannak. Kiindulópontunk az, hogy neki kell értelmezni a hallgatóközpontúság fogalmát. Bal oldalon láthatók azok az intézményen belüli szereplők, akiket érdemes és meg is kell kérdezni arról, hogy ők mit gondolnak a hallgatóközpontúságról. Fontos szereplők a tanárszakos hallgatók. Meg kell vizsgálnunk az ő jellemzőiket, preferenciáikat, igényeiket, előzetes tudásukat, tanulással, tanítással kapcsolatos attitűdjüket, hiszen lehet nekünk bármilyen elképzelésünk arról, hogy a hallgatóközpontúság jegyében milyen tanulási-tanítási folyamatot tervezünk és működtetünk, ha az nem felel meg annak, amire nekik szükségük van, akkor nem fog tudni jól működni az a módszertan, amit a mi hallgatóközpontú értelmezésünk fényében megfogalmazunk. Ugyanez igaz a pedagóguskompetenciákat fejlesztő oktatókra, ami elhangzott az előző adásban, és a szaktudományos felkészítés oktatóira is.

Tisztában kell lennünk azzal is, hogy nekik milyen jellemzőik vannak, mit gondolnak ők a tanulóközpontúságról, hogyan tudjuk őket fejleszteni. Ha nem látjuk, hol tartanak most, honnan indulunk, nem fogjuk tudni őket fejleszteni. Lehet, hogy egy olyan módszertant dolgozunk ki, egy olyan tantervet fejlesztünk ki, egy olyan pedagógiai módszertant alkotunk, amelyet nem tudnak megvalósítani, nem illeszkedik hozzájuk, sokkal károsabb lesz minden, mintha nem próbáltuk volna megújítani a tanárképzést. És ugye meg kell nézni, hogy az intézmény egyéb oktatói milyen attitűddel, jellemzőkkel rendelkeznek, hiszen nekünk, tanárképzőknek fontos szerepünk van abban, hogy az intézmény egészére vonatkozóan működtessük a hallgatóközpontúságot, és azokat az egyéb sztenderdeket is, amelyekről bebizonyítottam, hogy kapcsolódnak a hallgatóközpontúsághoz és a tanulásközpontúsághoz. Tehát minden szereplőt folyamatosan vizsgálnunk kell, a PDCA ciklust ebből a szempontból is érdemes működtetni.

Vége van annak a világnak, hogy az egyetemek foglalkoznak a hallgatókkal jó pár évig, és a már szinte tanárok kerülnek el az iskolába. Most az első pillanattól fogva találkoznak a partnerintézményekkel, találkoznak a gyakorló iskolákkal és a külső gyakorlóhelyekkel. Ha a tanárképzőknek van egy elképzelése arról, hogy milyen az iskola, az iskola szervezeti kultúrája, a pedagógiai felfogása, a tanári állománya, milyen korszerű pedagógiai elvek mentén érdemes tanítani, milyen módszertannal, erre készíti fel a hallgatókat. Azonban előfordulhat, hogy az iskola mégsem alkalmas arra, hogy a fontosnak tartott módszereket a gyakorlatban is megtanítsa a tanulóknak, hogy a fontosnak tartott attitűd irányába nevelje őket. Ekkor egy nem sikeres képzéssel fognak találkozni a hallgatók. Ezért nagyon fontos, hogy tisztában legyünk azzal, hogy milyenek a gyakorlóiskolák és a partneriskolák. Kicsit távolabb helyeztem a központtól az akkreditáló szervezeteket – bár nagyon közel vannak most.

Szerepelnek még a modellben azok a szakmai szervezetek, amelyek között alulról jövő kezdeményezések is vannak, mint például a Tanárképzők Szövetsége. Ők fogják össze a tanárképző intézményeket, és egy közös megértésben segítik a kollégákat. Mit jelent ország szinten? Fontos, hogy legyen egy közös értelmezésünk a hallgatóközpontúságról – vagy ha a helyes fogalmat szeretnénk használni, a tanulásközpontúságról, mert így tudjuk minőségbiztosítás oldaláról garantálni, hogy a Pécsi Egyetemen, az ELTE-n, Egerben, Debrecenben, Nyíregyházán ugyanazt értsék a tanulók például korszerű módszerek, korszerű értékelési módok és eljárások alatt. És itt vannak az oktatást meghatározó trendek, a hallgatók jellemzői, a tanuláselméletek, a munkaerőpiaci elvárások és az átfogó nemzeti stratégiák, amelyek nem olyan közelről határozzák meg az egyetem működését, de figyelnünk kell rájuk is. Tehát ha nem tudjuk, hogy milyen trendek, milyen kihívások jellemzik az oktatást, a közoktatást, a szakképzést és a felsőoktatást, akkor nem tudunk naprakész módszertani tudást adni a tanárszakos hallgatóknak, és nem mellesleg mi sem jó módszereket választunk ki az ő tanításukra.

Záró gondolatként szeretném elmondani, hogy a bemutatott ökoszisztémamodellt én alakítottam ki a saját tapasztalataim alapján, ez ma, 2024. november 6-án érvényes. De nagyon fontos, hogy minden egyes intézménynek saját magának kell megalkotni saját ökoszisztéma-modelljét. Neki kell végiggondolni azt, hogy kik azok a szereplők, akik fontosak lehetnek e fogalom, illetve standard értelmezésében. Folyamatosan újra kell gondolni, és vizsgálni kell ezeket a szereplőket annak érdekében, hogy az intézmény meg tudja határozni

• milyen a jó tanár,
• milyen kompetenciákkal kell neki rendelkeznie,
• hogyan tudjuk mérni őket,
• hogyan tudjuk támogatni az oktatókat,
• milyen belső képzéseket kell kialakítani.

Segítsenek ennek az értelmezésnek fényében újra gondolni nemcsak a szakokat, nemcsak a képzéseket, hanem akár egyes kurzusokat és órákat is, hogy így tudjuk működtetni a minőségbiztosítási folyamatokat. Ami nagyon fontos, hogy ennek a minőségbiztosítási folyamatnak ki kell terjedni most már a gyakorló iskolákra, a gyakorló intézményekre, a partnerintézményekre.

Ebben nagyon fontos szerepe van azokkal a kollégáknak, akik tanárképzéssel, pedagógusképzéssel foglalkoznak. A feladat az, hogy szakértelmüket el tudják fogadtatni egyetemi szinten, és bekapcsolódjanak a minőségbiztosítási folyamatok irányításába is, amennyire azt lehetővé teszi a rendszer.

Köszönöm a figyelmet!

[1] Az ábra forrása: Kálmán, 2021, p. 29.