Mosolygóné Dr. Gődény Ágnes
Képzésműködtetés – minőségbiztosítási feladatok
A szekció harmadik előadásában a MAB minőségértékelési tevékenysége került röviden bemutatásra, azon belül részletesebben az integrált akkreditációs eszköz, valamint az, hogy a pedagógusképzésben a képzést érintő változásokat minőségbiztosítási nézőpontból hogyan kezelheti egy felsőoktatási intézmény.
A MAB feladatrendszerében az akkreditáció kiemelt szerepet tölt be. Az akkreditáció folyamata során a külső értékelő a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási tevékenységét vizsgálja az ESG[1] sztenderdek alapján.
A MAB Intézményakkreditációs Önértékelési Útmutatóját[2] 2017-ben alakította ki. Az útmutató sorra vette az ESG sztenderdeket, és ezekhez az intézmények által megválaszolandó kérdések kerültek meghatározásra.
2017-ben egy kiegyensúlyozott fenntartói környezet volt, túlnyomó többségében állami fenntartású intézmények voltak. Az intézmények hagyományos szervezeti felépítéssel rendelkeztek: kari struktúrák, a kari struktúrákon belül pedig jellemzően intézetek, tanszékek kerültek kialakításra. A kari szervezeti szint felett már jelen voltak olyan központi szervezeti szintű egységek, amelyek az intézmények egészére kiterjedő feladatrendszerrel rendelkeztek, és amelyek meghatározták egyes területeken a kari szervezeti egységek feladatait is. Az intézményi szintű szervezeti egységre jó példa az oktatási igazgatóság. Az intézményeknek ebben a szervezeti rendszerben adtak választ az önértékelésükben az egész intézmény vonatkozásában az ESG nézőpontja szerinti minőségbiztosítási tevékenységükről.
A 2017-től folytatott akkreditációs tevékenység számtalan tapasztalatot hozott. Az önértékelések és az eljárások során folytatott interjúk alapján látható volt, hogy az intézményeknek nehézséget jelentett az önértékelés folyamata során az ESG tág, elvontabb megfogalmazásait és az intézményi gyakorlatokat összeilleszteni. Az akkreditációs eljárás eredményeként készített MAB jelentések mindegyike tartalmazott arra vonatkozó megállapítást, hogy az intézményeknek több figyelmet szükséges az ESG sztenderdek értelmezésre fordítani és szükséges az értelmezési keretek között a meglévő gyakorlataikat rendszerezni.
2019-től a felsőoktatás hazai és nemzetközi változó körülményeire reagálva a felsőoktatási intézmények újabb és újabb szervezeti egységeket alakítottak ki, amelyek elsősorban az intézményi szinten jelentek meg. Például: pályázati, koordinációs, stratégiai igazgatóság, főigazgatóság. A karokon vagy alacsonyabb szervezeti szinteken a szervezeti struktúra nem, vagy csekély mértékben változott meg ezzel egy időben. A változó, átalakuló szervezeti környezetben ugyanakkor a minőségbiztosítás, minőségfejlesztés szervezeti egységei mind kari, mind intézményi szinten működtek (kari, intézményi minőségbiztosítási bizottság, minőségügyi iroda...stb.). A minőségbiztosítási szervezeti egységek közül az intézményi szinten működő egységek (bizottság, iroda, igazgatóság) tudtak az újabb szervezeti egységekkel szorosabb működési kapcsolatokat kialakítani. Az akkreditációs jelentések mindegyike fogalmazott meg fejlesztési javaslatokat a „jógyakorlatok megosztása”, „adatalapú működés”, „módszerek kiterjedtsége” értékelési szempontok esetében. Ezek az értékelési szempontok gyakorlati szinten a kari minőségbiztosítási szervezeti egységek közötti horizontális, és intézményi szervezeti egységek közötti vertikális kapcsolatok erősségére is rámutatnak. Akkreditációs szempontból az intézményi minőségbiztosítási szervezetrendszer erőssége, szervezeti egységei közötti kapcsolat minősége hatást gyakorol a minőségbiztosítási tevékenységre és ezáltal az ESG hatékony implementálására.
2018–2019. körül született meg az ábra, amely az ESG sztenderdeket rendszerezte. A sztenderdek rendszerezése már reagálás volt, arra, hogy az intézmények számára szükséges az elvont ESG-n belül egyfajta struktúrát mutatni, hogy ezzel is jobban tudják gyakorlataikat, tevékenységeiket bemutatni az önértékelésekben.
A Felsőoktatási képzések ágazati modernizációja RRF 2.1.1.[3] projekt fontos mérföldkő volt az akkreditációs eljárás fejlesztése szempontjából, mivel a lezárt akkreditációs eljárások elemzésére is a projekt keretében került sor. Az elvégzett elemzések, folyamatosan végzett monitor eljárások, (úgynevezett követő eljárások) is azt igazolták, hogy erősíteni szükséges az ESG gyakorlati értelmezését, erősíteni szükséges a dinamikusan alakuló belső intézményi szervezetrendszerben a minőségbiztosítás szervezetrendszerét, valamint növelni szükséges a minőségbiztosításhoz kapcsolódó szervezetek közötti kommunikációt
Az RRF projekt keretében került kialakításra az integrált akkreditációs eszköz. Az integrált eszköz reagál arra az igényre, hogy az intézmények szervezeti és működési tevékenységeiket hatékonyabban tudják a minőségbiztosításon keresztül az ESG sztenderdeket középpontba állítva bemutatni. A modell működési nézőpontból ajánl tematikai kereteket az intézmények számára, amelyekben a minőségbiztosítási tevékenységeiket rendszerezni tudják. Például: melyek a képzésműködtetés tevékenységei, milyen folyamatokat működtet az intézmény a tudományos tevékenység minőségbiztosítási támogatására.
Az integrált eszköz öt területet (MIRÉ, KMMÉ, TTTR, 3M, DI) vizsgál. Az öt területen belül kialakított kérdések egy része közvetett kapcsolatot mutat az ESG-vel, és szervezeti kapcsolatokat érint. Az öt terület összességében lefedi az ESG valamennyi sztenderdjét, azzal, hogy az egyes sztenderdek megfelelését az értékelő több területen kapott információk összességéből tudja megállapítani.
A doktori iskolák önálló, intézményi akkreditációtól elkülönülő akkreditációs eljárását az RRF-projekt szintén vizsgálta. Ebben a körben végzett elemzések (doktori akkreditációs eljárások) rámutattak arra, hogy a doktori iskolák minőségbiztosítási tevékenységét az intézményi, kari szintű minőségbiztosítási tevékenységekkel harmonizálni szükséges, és szükséges erősebben integrálni az intézmény minőségbiztosítási rendszerébe. A doktori képzés működtetése, a tudományos tevékenység támogató tevékenységével való kapcsolata épp olyan fontos, mint az, hogy egy doktori iskola minőségbiztosítási tevékenysége szervesen kapcsolódjon az intézmény teljes minőségbiztosítási rendszeréhez. Az integrált eszköz ezeknek az aktív kapcsolatoknak a jelenlétét, és a doktori képzés ESG megfelelését egyidejűleg tervezi vizsgálni.
A tanárképzésben 1998, 2005, 2009, 2013 és 2022 azok az évek, amelyekben olyan jogszabályi változások léptek életbe, amelyek a képzés szerkezetére, tartalmára, működtetésére hatást gyakoroltak. A tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szóló 283/2012. (X.04.) Kormányrendelet 2024 augusztusában megjelenő módosítása[4] a tanári szakképzettség szakmai felkészítési és gyakorlati felkészítési elemeit rögzítette. A szakmai felkészítés elemei: a tanárszak szerinti szakterületi (szaktudományos, szakmódszertani) tudás, a pedagóguskompetenciák fejlesztését szolgáló ismeretek, szakdolgozat. A gyakorlati felkészítés elemei: iskolai pályaismereti, pályaszocializációs gyakorlat, szakmódszertani gyakorlat, iskolai tanítási gyakorlat, a köznevelési intézményben, szakképző intézményben teljesített összefüggő egyéni iskolai gyakorlat, portfólió.
A pedagógusképzést érintő ezen módosítás első pillanatra nem tűnik mély, strukturális átalakításnak, azonban a felsőoktatási intézmények szempontjából a képzésműködtetési feladataik áttekintését, és ennek eredményeként a jogszabályi megfelelés érdekében megfelelő válaszok kialakítását indukálja.
A MAB akkreditációs értékelési rendszerében az ESG sztenderdek minél teljesebb gyakorlati megvalósításához a folyamatos fejlesztés modelljét, a PDCA modellt alkalmazza. A felsőoktatás ciklikus működésében a modell jól használható az eredmények és tapasztalatok tervekkel való összevetésére, kiértékelésére, amely alapján az intézmény meg tudja határozni, mit kell máshogy csinálnia a következő időszakban.
A PDCA modell egy olyan menedzsment módszer, amely nem csak egy teljes működési ciklus tevékenységeinek követésére alkalmas, hanem egy konkrét változási folyamat menedzselésére is. A pedagógusképzés szempontjából a tanári szakképzettség elemeinek új jogszabály szerinti meghatározásával a képzést folytató intézményeknek szükséges eddig alkalmazott mintatanterveiket áttekinteni, a kreditfelosztásokat, a tantárgyak egymásra épülését, tantárgyaik tartalmát, az elvárt tanulási eredményeket, a tanulási és tanítási tevékenységeket felülvizsgálni. A tanári szakképzettségben hangsúlyt kapott gyakorlati felkészítés biztosítása szintén szükségessé teszi az eddigi gyakorlati képzési struktúra felülvizsgálatát és a jogszabálynak megfelelő új gyakorlati oktatás megszervezését.
Ha mindezeket a tevékenységeket rendszerezzük, akkor látható, hogy ezek a tevékenységek jól elhelyezhetők a PDCA modellben. A modell alkalmazása a felsőoktatási intézmények számára lehetőséget biztosít arra, hogy a változásokra, a megváltozott körülményekre adott „válaszaik” hatását kövessék, és tervezett módon határozzanak meg beavatkozási, felülvizsgálati pontokat és minél hatékonyabb korrekciós intézkedéseket vezessenek be.
A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények nyilvántartott pedagógusképzéseiket gyakorlatorientált tanítóképzési és gyakorlatorientált osztatlan tanárképzési formában is elindíthatják pilot jelleggel a 2024/2025. és az azt követő négy tanévben. A pilot képzéseket elindító intézmények esetében tehát a következő időszakban fontos szerepet kap a jó gyakorlatok megosztása, az alkalmazott módszerek, adatalapú működés kérdése.
Szervezeti szempontból a Nemzeti felsőoktatásról szóló 2011.évi CCIV. törvény alapvetően biztosítja, hogy minden pedagógusképzéssel, vagy tanárképzéssel foglalkozó intézmény rendelkezzen olyan szervezeti egységgel, amely ennek a területnek a működtetési feladatait ellátja, koordinálja.
Minőségbiztosítási szempontból a tanár- és pedagógusképzést folytató intézményeknek a képzést érintő változásokra figyelemmel szükségszerű lesz a tanárképző, pedagógusképző központok tevékenységét, a központok intézményen belüli szervezeti kapcsolatait és a gyakorlati képzést folytató partneriskolákkal való kapcsolatait áttekinteni. Ebben a PDCA modell alkalmazása segítheti az intézményeket, hogy hatékonyan mérjék fel, melyek azok a minőségbiztosítási tevékenységek, amelyeket a központoknak a tanár- és pedagógusképzésekkel kapcsolatban kell ellátni, és amelyek hozzájárulnak a képzésekhez köthető ESG sztenderdek intézményi szintű minél teljesebb megfeleléséhez.
A minőségbiztosítási tevékenység az intézményeken belüli szervezeti egységek és intézményt körülvevő környezet közötti együttműködésre épül. Az ESG sztenderdek számos esetben fogalmazzák meg a külső és belső érdekeltek bevonásának szükségességét a minőségbiztosítási folyamatokban. A szervezeti egységek tevékenységeinek, az érdekeltek szükségleteinek felmérése, rendszerezése, és ezek minőségbiztosítási nézőpontú harmonizációja teremti meg azt a keretet (minőségbiztosítási rendszer), melyet a külső értékelés folyamatában a MAB az ESG sztenderdek alapján vizsgál.
Az integrált akkreditációs értékelési eszköz az intézmények szervezeti és működési jellemzőit figyelembe véve támogatja az intézményen belüli minőségbiztosítási tevékenységek rendszerezését, és ESG sztenderdeknek való megfelelését, erősítve a külső és belső érdekeltekkel való együttműködést.
A tanár- és pedagógusképzés változás-menedzsmentjében a meglévő tanár- és pedagógusképző központok szervezetileg megfelelő hátteret jelentenek abban, hogy az intézmények hatékonyan és eredményesen tudják a képzésekhez kapcsolódó minőségbiztosítási tevékenységeiket megszervezni, és ezen keresztül a képzéseik kimeneti minőségét a változó körülményekhez, szükségletekhez illeszteni.
[1] https://www.mab.hu/wp-content/uploads/2020/07/ESG_kotet_OFI2016_ESGmagyar.pdf
[2] https://www.mab.hu/eljarasok/
[3] https://www.mab.hu/projekt/
[4] 255/2024. (VIII. 22.) Korm. rendelet a tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szóló 283/2012. (X. 4.) Korm. rendeletmódosításáról
