Dr. Chrappán Magdolna, Janecskó Liliána
Imposztor szindróma: Tanárok vélekedése az integrált természettudomány tanításáról
Kedves Kollégák! Nagyon sok szeretettel köszöntünk mindenkit.
Engedjék meg, hogy néhány háttérinformációt megosszak magamról. Biológia, kémia és pedagógia szakon végeztem több mint harminc éve a Debreceni Egyetemen, amit akkor még Kossuth Lajos Tudományegyetemnek hívtak. A pályámat egy olyan iskolában kezdtem, aminek a tantárgyi rendszere az integrált, sőt, komplex tárgyakra épült (nem fejtjük ki a tantervelméleti fogalmakat, de a két tárgytípus nem ugyanaz).
Nemcsak tanítottam, hanem létre is hoztunk komplex tárgyakat. A komplex tárgyak sikeressége nagyon képlékeny és nehezen megragadható, hisz nyilvánvalóan nem tartalmaz annyi lexikális tudást, adatot, taxatív ismeretet, mint a diszciplináris tárgyak. Egy felsőoktatási intézményben hallgatóként találkoztam egy tanítványommal, akinek komplex természettudományt tanítottam középiskolában, és hasonló tárgyat tanítottam neki az óvó-tanító szakon. Megkérdeztem tőle, hogy élték meg ezt az egész komplex természettudományt a gimnáziumban. Azt mondta, hogy nem emlékszik már sok mindenre a komplexből sem, de legalább nem utálja a természettudományt. Kémiatanárként is (mert diszciplináris tárgyakat is tanítottam) nagyon fontos sikerkritérium, és ezt most komolyan mondom, hogy a gyerek legalább nem utálja a kémiát. Weiszburg professzor a délelőtti előadásán mutatott táblázatokat, amik a tantárgyak kedveltségi adatait mutatják, és a rangsor végén a fizika és a kémia áll. A biológia és földrajz helyzete nem ennyire rossz, de általában nincsenek benne az első harmadban.
A pályám kezdete óta vagyok a komplex természettudományos tanítás híve, épp ezért örömömre szolgált, hogy néhány éve aktuális lett a téma. A komplex természettudományos oktatásnak az általános iskolában feltétlenül helye van, számomra ez nem kérdés. Eléggé merész vagyok ahhoz, hogy az általános iskolát diszciplináris természettudományos tárgyak nélkül is el tudom képzelni, sőt középiskolában is van létjogosultsága a komplex oktatásnak. Csak nagyon pontosan kell tudni, hogy mi a cél, mire akarjuk használni. Ahogyan egyik tantárgyat nem lehet a másikkal helyettesíteni, úgy ezeknek a komplex (integrált) tantárgyaknak is megvan a maguk karaktere, teljesen mindegy, hogy természettudományról, művészetről vagy humán tudományról beszélünk. Ezek célszerszámok, bizonyos célokra tökéletesen alkalmasak, másokra nem. Hajlamosak vagyunk szem elől téveszteni, hogy a tantárgyak nem tudományos képződmények. A tantárgyak pedagógiai képződmények, amik mindig valamilyen pedagógiai céllal születnek. A tantárgyakat, sőt a teljes tantárgyi struktúrát is úgy alakítjuk, ahogy akarjuk, azoknak a céloknak megfelelően, amit egy adott intézménytípusban elképzelünk. Nincs természeti vagy emberi törvény arra, hogy a tantárgyi struktúrának örökre változatlannak kell maradnia.
Az csak ráadás, hogy a természettudomány esetében a természet egységessége – definiáljuk bárhogyan is – nem vitatható. Az egészben, a nagy összefüggésekben való gondolkodás azonban az iskolánknak nem sajátja. A korábban említett tanítványom azt mondta, elfelejtette a részleteket. De az megmaradt, amit szemléletként kapott, és az az érzés is, hogy nem idegenkedik a természettudománytól. Az iskolában azonban a többség idegenkedik tőle, s ez csak fokozódik, ahogy a lexikális ismeretek nőnek, ahogy a tananyag, különösen a fizika és a kémia, egyre absztraktabb gondolkodást igényel, s erre csak rárakódik a tanulási motiváció általános csökkenése a kamaszkorban.
A hosszú bevezetés után nézzük a prezentációt! Imposztor-szindróma, tanárok vélekedése az integrált természettudományról, szól a cím.
Mit látnak önök az első képen? Első pillantásra furcsa, torz tevéket, második pillantásra rájövünk, hogy ez csak árnyék. Azt is látjuk, hogy sokan vannak. Ennek jelentősége van, a komplex tantárgy ugyanis egy szervezeti produktum. Ha nem illeszkedik a szervezetbe, nem illeszkedik az iskolai tantárgyi rendszerbe, és ha nem kapnak segítséget, akkor bizony a kollégák magukra hagyatottan ezt nem tudják csinálni.
Még egy ugyanilyen kép, amin kevésbé nyilvánvaló elsőre, hogy az árnyékot látjuk, és az állatnak csak a hátát. Azért hoztam ezeket a képeket, mert nagyon jól mutatják, hogyan látjuk a természettudományos oktatást. Látunk valamit, ami valósághűnek tűnik, és akár ragaszkodhatunk is ahhoz, hogy ez a valóság. Aztán kiderül, hogy mégsem.
A természettudományos integráció, és különösen az integrált oktatás, alapvetően szemlélet kérdése. Nem szaktudás kérdése, nem szabályokhoz, tantervekhez való ragaszkodásnak vagy attól elrugaszkodott ugrásnak a kérdése, ez abszolút szemlélet kérdése.
Hadd meséljek erről a bizonyos imposztor szindrómáról! Az imposztor-szindróma egy pszichiátriai, pszichológiai kórkép. Sokan rendelkezünk ilyennel, ami nem más, mint az elégtelenség érzése akkor is, ha egyébként sikeresek vagyunk. Nem azt érezzük, hogy sikeresek vagyunk, és sokan érezzük azt, hogy nem érdemeljük meg az elért sikert, jutalmat, vagy nem vagyunk olyan tehetségesek, mint mások. Olyannyira komoly a dolog, hogy ennek komplett tipizálása van. Öt kategóriája van, és általában önértékelési zavarból ered mindegyik. A perfekcionizmust sokan ismerjük, de a többi sem ismeretlen: a szuperhős, a zseni, az individualista vagy a szakértő (az ezekre vonatkozó részleteket érdemes megkeresni).
A tanárokat gyakran sújtja az imposztor szindróma. Ez egész egyszerűen a munka jellegéből következik, és amikor valaki olyan tananyag, tantárgy tanítására kényszerül – itt fontos, hogy kényszerül -, akkor ezek a tünetek előjönnek. Az imposztorság érzése – csaló vagyok, én valójában nem is értek hozzá, nem is értem, miért kell nekem ezzel foglalkozni. Ez a bizonytalanság nemcsak komoly önértékelési zavart jelent, de folyamatos averziót is kialakít, aminek az egész pedagógiai folyamat az áldozata. S ez a mozzanat az egyik leggyakoribb elem, ami a komplex természettudományos tárgyak tanításával kapcsolatban előkerül.
Mindezt egy kutatásunk alapján állítom, amit az utóbbi években végeztünk és végzünk folyamatosan. A dián láthatók a kutatás alapadatai. A megkérdezettek száma nem túl magas (66 fő), bár hozzá kell tennem, hogy a Debreceni Egyetemnek több évfolyamán van összesen ennyi TTK-s hallgató. A kutatás során fókuszcsoportos és egyéni interjúkat végeztünk természettudományos tanárszakos hallgatók között, és kérdőíves kutatás is zajlott ugyanebben a körben. Az idei évtől ezt kiterjesztettük a pályán dolgozó gyakorló pedagógusok interjúvolására is, amiben a szerzőtársam a főszereplő, hihetetlen mennyiségű adatot összegyűjtött, amelyek rendkívül érdekesek.
Mi köze a komplex természettudomány tanításához az imposztor-szindrómának? Az idézetek, amelyeket a dián olvashatnak, a megkérdezett hallgatóktól származnak, és szépen kirajzolódik belőlük, mit gondolnak a hallgatók a témáról. A statisztika azt mutatja, hogy az egyetemisták 58%-a elzárkózik a komplex természettudománytól, ráadásul úgy, hogy igazán nincs is róla ismerete. A hallgatók azonban nem az egyetemen lesznek elzárkózók, mert már az első- és másodévesek is azok. Ez, amit itt olvasunk, a magyar közoktatás attitűdjeinek a lenyomata. Ezt hozzák az általános és középiskolából.
Az idézetekből látható, hogy ömlik ránk az imposztor szindróma tünetegyüttese, hogy nem értek hozzá, nem is érdekel, nem is akarok, nálam ez nem jött be, tehát akkor másnál sem jött be, nem az én területem, nem tudnám szakszerűen tanítani. Mondják ezt úgy, hogy közben egy vagy két természettudományos diszciplínát tanulnak egészen mélyen, megismerve a science belső kapcsolatrendszerét, a diszciplináris kapcsolódásokat.
A következő dián egy kereszttáblát látnak, ami a komplex természettudomány iránti nyitottságot (4-fokú Likert-skálán mérve) és a saját szakján túli természettudományos tudásának megítélését tartalmazza. Azt látjuk, hogy a szokásos átlós összefüggés itt is megvan: minél alacsonyabbnak ítéli a saját tudását, annál elutasítóbb a komplex természettudomány iránt, és fordítva. Szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy ez is az imposztor szindróma csírája (ami aztán szárba szökkenhet később), ugyanis ez önbevallás. Arról van szó, hogy a hallgató hogyan vélekedik a saját tudásáról, nem arról, hogy ténylegesen milyen a saját tudása. Általában ez mozgatja a pedagógusokat, és amit a tanár magáról gondol, a saját tudásáról és hatékonyságáról, az válik valósággá. A táblázatban bekarikáztam egy csoportot, akik nyitottak, bár nem ítélik nagyon jónak a saját tudásukat. A képzés során őket kell elérni, mert ők azok, akik azt mondják, hogy amúgy nem vagyok túl jó, de hát ide nekem, próbáljuk ki! Ez az attitűd lesz az, amivel a képzés során a legtöbbet tudjuk kezdeni.
A kutatásunknak van egy olyan része, ami a gyakorló pedagógusokról szól, és az ő attitűdjüket vizsgáltuk meg mélyinterjúk készítésével. 41 fővel készítettünk interjút, és mindössze hét olyan pedagógus volt, aki humán és reál szakpárral is rendelkezett, a többiek pedig legalább két reál szakkal vagy előfordult olyan is, aki három reál szakkal rendelkezett. Érdekességképpen a 41 pedagógus közül egy ítélte meg úgy, hogy elegendő a tudása ahhoz, hogy egy integrált természettudományos tantárgyat oktasson. Gondolom, kitalálják, hogy ő volt az, akinek három reál szakja is volt. A többiek úgy gondolták, hogy nem elegendő a saját tudásuk. Az interjúk elemzése az Atlas.ti szövegelemző szoftverrel történt. A szövegeket kódoltuk, minden kód egy-egy attitűdöt meghatározó tényező volt, és ezeket a kódokat csoportosítottuk kódcsaládokba. Ezekből most a diákok érdeklődése, az önhatékonyság, az előnyök, a hátrányok, a Z-szak megítélése, illetve a tanárok kérései, igényei jelennek meg az előadáson.
Az intézménytípust is vizsgáltuk, és azon belül elsősorban az volt érdekes, hogy egy adott iskola vezetősége hogyan tudja az iskola programjába integrálni ezt a tantárgyat. Elsősorban a szakképzési intézményeknél, illetve a legtöbb iskolatípusnál is azt találtuk meg, hogy sehogy nem szeretnének integrálni. Ez azt jelenti, hogy nagyon sok pedagógus mondta azt, hogy semmilyen támogatást nem kapnak, illetve nem látják egyáltalán hasznosnak ezt a tantárgyat, hiszen az iskolának az a célja, hogy öregbítse az iskola hírnevét. Ha belegondolnak, egy középiskola leginkább az érettségi eredményekkel, a versenyeredményekkel, a nyelvvizsga eredményekkel tud kitűnni. Problémának érzik a pedagógusok, hogy a komplex tárgyakkal ilyet nem tudnak elérni. A vezetőség szándékai mellett a szakmai munkaközösségnek is nagy szerepe van abban, hogy egy tanár, főleg a pályakezdő, mennyire kap segítséget az integrált tantárgy oktatásához. Elsősorban a szakján kívüli diszciplínák okozhatnak számára nehézséget.
Megkérdeztük azt is, hogy a pedagógusok milyen ideális szakpárt képzelnének el ahhoz, hogy valaki integrált természettudományos tárgyat tanítson. A válasz az volt, hogy nincs egy ilyen szakpár, hiszen az belső indíttatásból, belső motivációból, érdeklődésből történik. Ilyen esetben önállóan, önképzéssel is fel lehet készülni, vagy pedig a fizika, a kémia mint „logikus” tantárgy megléte a szakok között szükséges ahhoz, hogy sikeres lehessen a pedagógus. Ugyanakkor itt is voltak eltérések, hiszen például a matematika szakos kollégák úgy gondolták, hogy sem a kémia, sem a fizika tantárgy logikája nem érhet fel a matematikához, tehát mégiscsak jobb, ha a tanító kolléga egy matematika szakkal rendelkezik.
A pályán lévő gyakorló tanárok attitűdjeit vizsgálva alapvetően más eredményekre bukkantunk, mint a tanárszakos hallgatók esetében. Itt dominált a nyitott oktatásra való attitűd, 36 fő volt nyitott, míg öt fő volt elutasító a megkérdezettek közül. Kulcsszerepet kap az önhatékonyság kérdése, azaz hogyan látják magukat a tanárok, mennyire érzik képesnek magukat a tantárgy oktatására. Elsősorban a tudás megléte merül fel, ahogy mondtam is, akinek három reál szakja volt, ő volt az egyetlen a megkérdezettek közül, aki úgy érezte, hogy képes ténylegesen oktatni ezt a tantárgyat. Ha elolvassák az adott idézeteket, akkor láthatják, hogy a tanárok megítélése a tantárggyal kapcsolatban az, hogy minden tudományterületet ismerni kell a pedagógusnak részletesen és mélyen azok közül, amiket oktatni kell. Márpedig ez a fajta elgondolás az integrált tantárgyak oktatásáról, hogy három, akár négy diszciplínát mélyen ismerjen valaki, megkérdőjelezhetővé teszi, hogy egyáltalán ki alkalmas ennek a tanítására. Ugyanakkor a szakmai elégedettség is befolyásolja az attitűdöt, hiszen azok a pedagógusok, akiknek van egy belső motivációjuk, akik elégedettek magával a tanítás folyamatával, és szívesen oktatnak, ők nyitottabbak a komplex tantárgy iránt. Ugyanez jellemző azokra is, akik kihívásként élik meg a komplex természettudomány oktatását. Ők azonnal meglátják a lehetőségeket, megvannak a könyvek, ott az internet, tehát fel tudnak rá készülni, mondják. Az utolsó idézet vége az, ahogy láthatják, hogy az elején nehéz belerázódni abba, hogyan is tanítsunk úgy, hogy az komplex legyen. Így én is feltettem nekik a kérdést, hogy mitől lesz komplex a természettudomány.
Itt intézménytípusonkénti különbség volt megfigyelhető. Az általános iskolai pedagógus általában úgy válaszolt, hogy azért komplex a tantárgy, mert különböző tudományterületek vannak benne. A középiskolai pedagógus esetében sokkal inkább a problémaalapú vagy a jelenségalapú tanítás érvényesült, s így ők úgy definiálták ezt a tantárgyat, hogy egy adott probléma, vagy jelenség több szempontból való vizsgálatát értelmezhetjük komplexnek. Sok esetben nemcsak különböző természettudományi területekből, hanem humán, akár művészeti vonatkozásokat is említettek.
Milyen hátrányokkal és nehézségekkel találkoztak a pedagógusok a tantárgy oktatása során, szólt a kérdés. Elsősorban a rengeteg felkészülési időt nevezték meg, másrészt a tankönyvet, amit úgy jellemeztek, hogy egyfajta best of volt a korábbi természettudományos tankönyvek összeválogatásával. Felmerült a kérdés, hogy a kimeneteli oldal, azaz az egyetemek által elvárt felvételi tudás nincs összhangban a komplex során tanított ismeretekkel. Több pedagógus is szóvá tette, hogy oktatjuk a gyerekeket az integrált természettudományos oktatás során arra, hogy kritikusan gondolkozzanak, kompetenciákat fejlesztünk, különböző készségeket fejlesztünk, de ugyanakkor melyik gyerek kerül majd előnybe? Azt, aki a hagyományos oktatással nagy lexikális tudást kap, és akár ez a mostani érettségi elvárásoknak jobban meg tud felelni, vagy az a diák, aki lehet, hogy kevesebb lexikális tudásban részesül, de jobban látja az összefüggéseket, logikusabb gondolkodással fog rendelkezni.
Engedjék meg, hogy az egyik kedvencemet kiemeljem: úgy szoktam válogatni az óra témáit, hogy legyen, amiben én kompetens vagyok. Ez megint csak összecseng az előbb elhangzottakkal, ahogyan az utolsó idézet is: amiben nincs kompetenciám, azt nem fogom mélyen tanítani. Nemcsak azért, mert lehet, hogy nem érdekel, hanem esetleg félek attól, hogy hibázok.
A következő szempont, amit vizsgáltunk, a diákok érdeklődése volt. Az érdeklődő és a nem érdeklődő diákok esetében a meghatározó tényezőket a következő dián láthatják felsorolva. Kiemelném azt, hogy intézménytípusonként is volt különbség. Az általános iskolások általában érdeklődők voltak. Esetükben a módszertan volt nagyon meghatározó, és ahol rengeteg csoportmunkát használtak, esetleg tanulmányi kirándulásra vitték a gyerekeket, tanulói kísérletet csináltak az órán, ott érdeklődők voltak a gyerekek. A középiskolai diákok szintén inkább érdeklődők voltak, mert egyrészt ott jellemzően projekttípusúra vették a tantárgyat, másrészt a törzsanyagot a diákok érdeklődéséhez szabták. Ez az egyik kulcspont, mert ahol a törzsanyagot a diákok érdeklődéséhez próbálták igazítani, ott a középiskolai diákok is érdeklődők voltak. Ahol ez elmaradt, ott a diákok lelkesedése, motivációja is csökkent.
Ki kell emelni a tanulói leterheltséget is: vannak olyan módszertanok, innovatív módszerek, amelyeket hiába alkalmazott a pedagógus, a tanulók leterheltsége miatt mégsem volt népszerű a tantárgy. Ugyanakkor nem mehetünk el amellett sem, hogy a diákok érdeklődését pusztán a pedagógusok szemszögéből láthatjuk, nem ők voltak a megkérdezettek.
Röviden a Z-szakról. A megkérdezett pedagógusok 60%-a nem válaszolt arra a kérdésre, hogy részt venne-e a Z-szakos továbbképzésen, hanem vagy figyelmen kívül hagyta a kérdést, vagy úgy válaszolt, hogy nem zárkózom el tőle, de jelenleg nagyon sok a dolgom. Láthattunk ellenérveket és félelmeket, amiket nem sorolnék fel. Kiemelném azt, hogy elsősorban megint csak a kapott tudás kérdése merül fel gyakran. Elegendő lesz-e egy rövid ciklusú képzésen kapott tudás ahhoz, hogy jól tanítsam ezt a tantárgyat? Az utolsó idézetet érdemes még kiemelni, ami arról szól, hogy egy rövid ciklusú képzésben is elsősorban az alaptudás megszerzése volna a fő cél a pedagógusok számára. Arra várnak, hogy olyan kézzelfogható tudást kapjanak, amit használniuk kell, akár ötödik–hatodikos, akár kilencedikes vagy tizenegyedikes diákokat kell tanítaniuk. A Z-szak mellett szóló érvként pedig főként azt emelték ki, hogy az feljogosít több reál tantárgy tanítására, ezáltal magasabb lesz az adott pedagógus óraszáma. Volt egy hölgy, aki már a Z-szak hallgatója, ő előnynek nevezte a kísérleteket és a kapott módszertani segítséget is.
Nézzük meg, mire lenne a tanároknak igénye a Z-szakkal kapcsolatban? Egyrészt arra, hogy olyan szakmai tudást kapjanak, amit tudnak használni az oktatás során. Nem szeretnének nagyon magas egyetemi szintű oktatásban részesülni, és módszertani ismereteket szeretnének még kapni.
Nagyon sok pedagógus beszélt arról, hogy nehézséget okoz számára, hogy változatos módszereket tudjon alkalmazni az óráin, hiszen egy idő után úgy érezték, hogy a módszereik tárháza kiürülni látszik.
Az utolsó, itt bemutatott kérdés az, hogy milyen kérések vannak még a tanárok részéről. Egyrészt egy tanári kézikönyvet, módszertani segédletet szeretnének, a technikumi igényekhez fűzött science típusú tankönyvet. Többen jelezték azt, hogy lenne arra igény, hogy a már angolszász országokban jól működő science típusú tankönyveket fordítsák le, és adják a tanárok, illetve a diákok kezébe is, mert ezzel minőségibb oktatást lehetne elérni.
Kiemelik, hogy tudják, hogy a tankönyvhasználat nem kellene, hogy része legyen a modern pedagógiának. Ugyanakkor úgy látják, hogy a magyar közoktatás egyik alappillére a tankönyv, és sokkal jobb lehetne az oktatás, ha a diákok is kapnának egy ilyen minőségi tankönyvet. Emellett az iskolai felszereltség javítását is szeretnék szorgalmazni, minél több szemléltető eszközt, hogy minél jobb színvonalú oktatást tudjanak tartani, továbbá egy tanári tudásmegosztó adatbázist is szeretnének.
