Dr. Homoki Erika

Az új NAT alsó–felső tagozatos átmenetének kihívásai a természettudományokban az új mérések tükrében

A kutatás megtervezésének alapgondolat az volt, hogy a 2020-as NAT-ban az óraszámok változásával 1–2. évfolyamon megszűnt a környezetismeret tantárgy. Nem lenne gond, hogy megszűnt a tantárgy, hogyha a tartalom valahol fellelhető lenne. Abban szocializálódtunk, hogy tantárgyak vannak a közoktatásban, és innentől kezdve a pedagógusok is úgy élik meg, hogy annak a tantárgynak a tartalmáról beszélgetünk és ez egy jól körül határolható egység.

Ez volt az alapgondolat tehát, hogy hova lett az a környezetismereti tartalom mivel a szabályozó azt mondja ki, hogy a környezetismeretet az első és a második évfolyamon az ismeretterjesztő szövegfeldolgozás fogja pótolni, illetve a technika tantárgyba rejtőznek ezek a tartalmak.

Ez a trend szembe megy azzal a nemzetközi iránnyal, ahol azt mondjuk, hogy az óvodától a 12. évfolyamig jelenjen meg valamilyen természettudományos gondolkodásfejlesztő tevékenység. Ezzel Magyarország most pont egy ellenkező irányú döntést hozott, vagyis nem mi, a szakma, hanem valakik hozták meg ezt a döntést.

Akkor most pontosan mi sérül? Felhívnám a figyelmet, nemcsak a környezetismeret tárgy sérült az elmúlt évtizedekben, hanem az anyanyelv, a matematika (1. táblázat) is. A tantárgynak a száma egyre nagyobb lett, sok mindennek kellett hely valakik szerint, ami olyan funkció, amit korábban a családokra bíztunk. Azonban ezzel a csökkentéssel sérül a természettudományos gondolkodás fejlesztésének lehetősége is.

1.táblázat: Tantárgyi struktúra és óraszámok kerettanterv 2003/2008/2012/2020 szabályozók alapján (félkövérrel a változás a 2012-es NAT-hoz képest)

Mit kérdez a tanár? Mikor csináljam meg azt, amit eddig abban az egy, kettő, valamikor ugye három órában csináltam, hogyan tudom megalapozni, és ugye fölkerül 5–6.-ba a diák és azt várja el tőle a szaktanár – aki vagy biológus, vagy kémikus, ha van természettudományos szakos tanár –, amit korábban, amikor négy évig folyamatos fogalombővítés és képességfejlesztés folyt.

A tanító néni azt kérdezi, hogy mikor készítsen fel ugyanúgy, mint korábban? A tanítójelölteken látom, amikor a tanítóképzőbe kerül, akkor ő ugyanúgy eltolja magától a természettudományos ismeretet és gondolkodást (Chrappán, 2017), tehát a felsőoktatásban én is küzdök a tanítószakosok természettudományos irányultságának javításával, és van sikerélményem, mert van, aki utána a természet műveltségterületet választja. A munka jelentős része válik attitűdformálássá.

De vissza az iskolába! Azt gondolom, hogy egy gyereknek a mai nap sem kellene, hogy négy óránál több órája legyen alsó tagozatban, de legalábbis első évben, csak hogy ezt hogyan szervezzük meg, vagy hogy szabadabbá tesszük-e a kereteket, akkor nem érzi azt a nyomást, mint jelenleg. Érdemes lenne a tantárgyi struktúrát átgondolni.

A szomszéd országok és Finnország óraszámait vizsgálva azt látjuk, hogy közel 10 százalék vagy afölötti értékeket látunk (Homoki, 2021). Szlovákiában is duplájára nőtt az időkeret, az elmúlt 10 évben. Egy matematikus azt mondja, hogy visszamegyünk oda, hogy „képzelgések és hiedelmek vannak” (mondta el a 2021-ben Rátz Tanár Úr Díjjal elismert házaspár, Pápai Gyula és Pápai Gyuláné). Ezt tapasztalom az oktatás során, hogy a tanítókban néha olyan ellentmondásokat kell feloldani, mondjuk a testük működéséről 20 évesen, hogy egyértelműen gond van ezen a területen is a felnőtt társadalom körében. Az értelem fejlesztésének is ez a tere mondja Csapó Benő (Adey és Csapó, 2012), amikor arról a fogalomról beszélgetünk, hogy természettudományos gondolkodás. Itt tovább tudnánk fűzni ezeket a szálakat sok példával (1. ábra), hogy egy térlátás például a matematikában, a geometriában majd hogyan hiányzik, mert nincs megfelelő alapozás, mert például nincs idő makettezni, hogyan nem alapozza majd azokat a képességcsoportokat, amelyekre felsőben eddig tudtunk alapozni, és most majd nem tudnak alapozni, de ez majd csak későbbi években fog kiderülni.

1. ábra: Mit alapozhat meg az alsós környezetismeret?

Még egy nagyon bölcs ember tanulásmodelljét idézném (Nahalka, 2002) (2. ábra), hogy hol van arra idő, hogy eljusson egy ellentmondásos szintre, hogy megpróbálja kötni az információt egy heti egy órás időtartamban előforduló tantárgyban. Ugye amikor bármilyen képességfejlesztésről beszélgetünk, minimum heti két órát mond egy pedagógus is pl. egy szolfézstanár, hogy annyira van szüksége, ahhoz, hogy egy mélyebb rögzítésre legyen elegendő idő.

2. ábra: Nahalka 2002 tanulásmodellje

Vizsgálatunkban egymás mellé helyeztük a 2012-es kerettanterv és a 2020-as kerettanterv kulcsfogalmait, amivel tovább tudjuk engedni a gyerekeket a következő évfolyamra (Homoki, 2021). Látjuk, hogy csak egy átcsoportosítás történt 3–4. évfolyamra, fele annyi időre. Mit fog belőle tudni a gyerek? Hát szinte semmit, mert nem mélyülnek el ezek a fogalmak. Arról nem is beszélve, hogy a családi és társadalmi különbségek miatt milyen hiányokkal, eltérő fogalmi hálóval érkezik be a gyerek az oktatásba (nem tud mosakodni, nem ismeri a testét, nem tud egyáltalán köszönni vagy beszélni stb.). Ezekkel küzd valójában a pedagógus az első két évfolyamon, így nem várható már az el, hogy ismerjen természettudományos fogalmakat, merthogy az illemszabályok sem működnek már sok kisgyereknél.

Persze ez felveti azt a kérdést, hogy biztosan természettudományt kellett tanítani. Azt gondolom, hogy igen, mert az attitűdformálásnak ez egy borzasztóan fontos időszaka, tehát ha kimarad, akkor mire odaér, hogy már utálhatja a fizikát, a kémiát, már meg is teszi. Ha elit családról van szó, azért nem fontos, mert már negyedikben tudja az apuka, hogy mondjuk ügyvéd lesz belőle, erre már semmi szükséged, mondja a gyermekének. Tehát nagyon hamar szelektálódik, ahol pedig rossz társadalmi háttérről vagy nem megfelelőről beszélünk, ott pont az a gond, hogy az „alap” fogalmi háló hiányzik.

Ezek mentén a gondolatok mentén végeztünk mérést. Az első mérés 2009-ben valósult meg először még a Nyíregyházi Főiskola színeiben, ahol diagnosztikus tesztet készítettünk matematika, környezetismeret, magyar írás és szövegértési képességre. Kettő megyében mértünk (BAZ, SzSzB), és megjelent ebből egy kötet. Aztán amikor újra jött a NAT-változás, akkor leporoltuk a kötetet, és az akkori környezetismeret mérőeszközt megnéztük, hogy mennyire felel meg a 2020-as elvárásoknak. Egy picit átalakítottuk, de meg tudtuk hagyni tartalmában ugyanazokat a feladatokat. 2022 tavaszán és 2023 tavaszán újra mértünk ezzel a mérőlappal. 2022-ben azokat a harmadikosokat, akik még négy évig, tehát elsőtől tanulták a környezetismeretet, 2023 tavaszán pedig azokat, akik már csak harmadikban léptek kapcsolatba vele, tehát abban az évben találkoztak vele először. Ha a tanterv szövege igaz, akkor ugyanazt az eredményt kellene hoznia a két mérőlap eredményeinek. Nyilván itt több matematikai feltétel nem teljesül a mérés kapcsán, nem pont az az iskola, nem ugyanaz a gyerek, nem ugyanaz a tanár.

3. ábra: 3. évfolyamos mérések eredményei

Ugyanezt a kutatást most egy doktorandusszal folytatjuk úgy, hogy ötödik osztályban, ugyanezt szeretnénk tetten érni, hogy az ötödikbe belépő, 2022-ben harmadikosokat 2024 tavaszán, illetve a másik csoportot a jövő tavasszal. Ők már csak harmadik-negyedikben tanultak környezetismeret tantárgyat. 2022 és 2023 tavaszán 2000 fölötti mintát sikerült begyűjtenünk, az ötödikeseknél már csak 1240 lett az elemszám. Ez egy 50 pontos mérőlap volt, 39, 36, 34 pont az átlag 2009, 2022 és 2023-ban (3. ábra), tehát egy olyan 5–10 százalékos romlás volt a teljes mintára nézve, bizonyos megyék esetében.

Az 1200 ötödikes mérőlapból még csak 380-at javítottunk ki. Igyekeztünk pont Borsodot, Hevest, illetve Nógrádot megnézni, mert ott több volt az elemszám. Itt most csak egy nagyon laza eloszlást mutatok be. Míg most összesen 27 fő ért el 75 pontnál magasabb eredményt a 380 főből, tehát 100 pontból azért ez egy jó teljesítménynek mondható, addig ez egyharmados arány volt 2009-ben. Tehát biztos, hogy az időhiány negatívan fogja befolyásolni a teljesítményt. Itt hozzátenném, hogy nagy kérdés, hogy mit tanítunk alsóban. A nemzetközi mérésekben, amikor reprodukálni kell az ismeretet, és nem kell alkalmazni, és egy ilyen ismeretközpontú teszten hoztunk sokkal rosszabb eredményt, akkor nyilván ez nem teszi lehetővé azt, hogy alkalmazzák azt az ismeretet, ami nincs meg nekik. Amit vártunk, az teljesült, azaz romlanak az eredmények, ami nem öröm.

Konklúziók vagy problémák? A felvetés az volt, hogy szövegértési kompetencia. Nyilván azt tudjuk mondani, hogy 1.–2.-ban ismeretterjesztő szöveget tanítani, amikor a másodikra még nem tud a gyerekeknek a jelentős része olvasni, nem ésszerű elvárás. Ezt bizonyítja több MTA-kutatócsoporti részeredmény (Szteklács János, Korom Erzsébet, Molnár Gyöngyvér, Józsa Krisztián vizsgálatai) is.

Kérdés, hogyan köszön majd vissza a munkaerőpiacon ez a folyamat, mert ez már ott van: nem választják ezeket a szakokat, nem megy ilyen szakos tanárnak, nem megy mérnöknek, mert ezen a területen rosszul teljesít. Nagy kérdés, hogy tudják-e az öt–hatodikban tanító pedagógusok, hogy első, másodikban nincs környezetismeret, és ugyanúgy várják-e a gyerekeket, mint ahogy az elmúlt években tették.

Az nem lehetséges, hogy valamit büntetlenül kicserélünk alsóban, és aztán ez majd nem megy végig a teljes rendszeren. Mi a megoldás? Nem tudom. Mondjuk egy másféle természettudományos oktatás, én egy másféle alsó tagozatot vizionálok, például ott, ahol egy nap három tevékenységet csinál a gyerek, háromszor két órában játszik, fest stb., és közben beszélgetünk arról, hogy a mezőn milyen dolgokat látott, amikor ott volt személyesen, és a tanító magyarázta a táj elemeit, de közben énekeltek témához kapcsolódó dalokat, és közben számoltak is, szimmetriát kerestek, fotóztak vagy festettek. Azt gondolnám, hogy ez állna közelebb a gyerekekhez, de ez felrúgja a mai oktatásszervezési módot. Azt, hogy mikor érünk el arra, hogy a gyerek legyen így a középpontban, azt nem tudom.

Mindig a felső tagozatos természettudományi gondokról beszélünk, de itt kezdődik minden tudatosság. Aki tud és tehet ennek érdekében, akkor támogassa meg azt, hogy alsóban is legyen lehetősége a tanítóknak arra, hogy természettudományokról gondolkodni tanítsa a gyerekeket.

Irodalom

110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet: a nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny, (66), 10 635–10 847.

Adey, P. & Csapó, B. (2012). A természettudományos gondolkodás fejlesztése és értékelése. In: Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikus értékeléséhez (pp. 17–58). Nemzeti Tankönyvkiadó.

Chrappán, M. (2017). A természettudományi tárgyak helyzete és elfogadottsága a közoktatásban. Magyar Tudomány 178(11), 1352–1368. https://doi.org/10.1556/2065.178.2017.11.3

Csapó, B., Korom E. & Molnár Gy. (Eds.) (2015). A természettudományi tudás online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Homoki, E. (2021). A környezetismeret tantárgy a NAT 2020 alapján, elvesztegetett évek. In: Fodor, R., Karain-Gombocz, O. & Miklós, Á. K. (Eds.), Pedagógiai változások – a változás pedagógiája III (pp. 137–144). Szaktudás Kiadó.

Jenei, T., Homoki E., Koi B., Sitkuné Görömbei C. & Schmercz I. (2011). Diagnosztikus mérés-értékelés az általános iskola kezdő és alapozó szakaszában. Élmény '94 Bt.