Dr. Gloviczki Zoltán, Dr. Homoki Erika, Brazda Péter Csaba, Dr. Bárczi Zsófia, Polák Péter

Kerekasztal-beszélgetés: Az alsó és felső tagozatos természettudományos oktatás újrakeretezett lehetőségei régiónkban – kihívások és tapasztalatok

Résztvevők:

Dr. Bárczi Zsófia habilitált egyetemi docens, korábbi dékán – Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara

Brazda Péter Csaba iskolaigazgató – Ecsegi II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola

Dr. Homoki Erika egyetemi docens, intézetigazgató – Eszterházy Károly Katolikus Egyetem Pedagógiai Kar Tanító- és Óvóképző Intézet

Polák Péter oktatási igazgatóhelyettes – Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, Kollégium és Óvoda

Moderátor:

Dr. Gloviczki Zoltán elnök – Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképzési Bizottság; főiskolai tanár, rektor – Apor Vilmos Katolikus Főiskola

Sok szeretettel köszöntök mindenkit. Közben kiderült, hogy valamilyen elszabadult böl-csész deszant kicserélte a táblákat a földszinten és egy másik terembe irányította az érdeklődő tömegeket komolyan.

Nyilván, hogyha már Z-szakon fejlesztettük volna a leendő látogatóink kritikus gondolkodását, mind itt lennének, mert van megoldás, hiszen több mint egy órán át arról hallgattunk előadásokat a délután első felében, hogy miért nem létezik integrált természettudományos képzés, melyek az akadályai, miért van ellenállás, miért nem működik és miért nem valósul meg, de ez csak egy laza felkészülés volt arra a sokkra, ami most fog érni bennünket, hogy van. Van képzés, van természettudományban integrált oktatás. Igaz, hogy csak a mintavétel szintjén, de ez a van, ez egy óriási jelentőségű dolog. Például azért, mert meg tudjuk mutatni, hogy van, és nem csak fantáziálunk róla, meg tudjuk mutatni, hogy van, aki képes arra, hogy ezt tanítsa. Vagyis ezek az apró „van”-ok, ezek drámai jelentőségűek, mert a nincsre teljes értékű választ adnak anélkül, hogy nagyon érvelni kéne. De most még érvelni is fogunk. Beszélgetőtársaim közül kettőt már ismernek.

A két docens asszonyt azért mutatom be, mert vannak új hallgatóink is, Homoki Erika, aki mellettem ül az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem Pedagógiai Karán a Tanító és Óvóképző Intézet intézetigazgatója és Bárczi Zsófia egyetemi docens, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának korábbi dékánja, jelenleg pedig ott oktató. De van két úriember a vérvalóságból is, hiszen arról beszélünk, hogy van integrált természettudományos oktatás. Látszólag két különböző területről, de földrajzilag sem annyira eltérő, mint ahogy elsőre tűnik. Brazda Péter Csaba iskolaigazgató, az ecsegi II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola vezetője. Ecseg egy Budapest és köztünk található kistelepülés, jellegzetesen halmozottan hátrányos helyzetű szociokulturális közegben, megterhelve más adoptált iskolákkal, de itt van integrált természettudományos oktatás. Látszólag a skála másik végén található a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, amelynek igazgatóhelyettese Pollák Péter, Miskolcról. Igen, egy egyházi gimnázium, de a Miskolcon, az avasi lakótelep közepén, egy különleges környezetben alapította a jezsuita rend ezt az iskolát, amelyik nagyon nagy hangsúlyt fektet arra, hogy ugyanolyan érzékeny legyen ezekre a spektrumkülönbségekre, mintha mondjuk egy kistelepülésen működne. Izgalmas az összkép.

Kihívások. Ugye itt kihívásokat, megoldásokat és tapasztalatokat ígértünk, de azért kezdjük mégis a kihívásokkal. Vannak oktatáspolitikai keretek: a NAT-ban csökkent az óraszám. A valóságban is hallottunk méréseket arról, hogy hallgatók, a pedagógusok mennyire állnak ellen. Mit tapasztalunk a szülők, a gyerekek és a valóságban dolgozó kollégák körében? Milyen a fogadtatása egy ilyen ötletnek? Talán igazgató úrral kezdjük.

Brazda Péter: Tisztelettel köszönöm a meghívást és mindenkit. Köszönöm, hogy itt lehetek. Kicsi iskola vagyunk mi, és nekünk a lét a tét. A lét a tét, mi arra tudunk támaszkodni, amink van. Ez a Kelet-cserháti Tájvédelmi Körzet gyönyörű vidéke. Ott olyan szülők vannak, akik örülnek, ha neveljük a gyerekeiket jóra, ebben segít a természettudomány. Alsós tanító és történelem szakos tanár vagyok. Az alsó tagozaton, az első és második évfolyamon – ha lehet ezt mondani a kamera forgása ellenére – a tanító nénik, ha igazából elhivatottak, akkor tudnak reflektálni arra, hogy a tanulónak mire van szüksége akár aznap, akár abban az első negyedévben, akár abban a hosszabb időszakban, ami legyen négy évfolyam, nálunk már van, aki tovább is viszi az osztályát, tehát ötödik-hatodik évfolyamon is tanítja a természettudományos tantárgyat. Van természettudományos szakkollégista, így teheti is, 5–6. évfolyamig tud építkezni az addigi tudásra és gyakorlatra, az ismeretszerzésre. Igyekszem igazgatóként rendkívül rugalmasan – az öndicséret fontos – őket megerősíteni abban, hogy alkossanak, még a szabályzók ellenére is. Nekem a cél a fontos, hogy elsajátítsák azokat az ismereteket, és hogy kedvük is legyen hozzá. Közben még nevelődjenek, mert – ahogy rektor úr mondta – a szociokulturálisan hátrányos helyzetű térség vagyunk, most egy másik kisiskolát is egyesítettek velünk. Felső tagozaton pedig egy biológia szakos egyetemi végzettségű, de széles látókörű tanár úr végzi ennek a diszciplínának az oktatását, és az azon túli – és ezt tartom még fontosabbnak – lehetőségek kihasználását, legyen ez természetjárás, legyen ez az ELTE-vel közös kapcsolatunk, hogy lehet nézni már az egyetemen is azt, ahova ez kifuthat, vagy középiskolákba eljutunk Salgótarjánba, ahol ők laborfoglalkozással ismerkedhetnek, ráláthatnak olyan középiskolára, ahol még külön zajlik a tantárgy oktatása, tehát igyekszünk rendkívül rugalmasan kezelni, amennyire csak lehet a 2020-as NAT-ot, hiszen helyi tantervünkkel magunkra próbáltuk adaptálni ezt a lehetőséget.

Gloviczki Zoltán: Mondanál pár szót konkrétan arról, hogy hogyan valósul meg nálatok ez az integráció? Tehát mit jelent nálatok ez a komplex természettudomány?

Brazda Péter: A felső tagozaton van hetedik és nyolcadik osztályban természettudományos óra, azon belül pedig igyekszünk a készségtantárgyakkal is megtámogatni, ahol csak tudjuk komplex órákat tartani, a külön programokat pedig említettem. Ennyit tudunk tenni. Azt mondom, hogy eredmények vannak, hiszen középiskolában jól teljesítenek a tanulók a természettudományos tantárgyak vonatkozásában. Nem maradnak el azoktól az iskoláktól, ahol külön tanulják ezeket a tantárgyakat. Eddig ezt tapasztaljuk, sőt a felsőoktatásba is jutottak. Tanárfüggő, ez tanárfüggő, emberfüggő, gyerek és szülő, tanár kapcsolatától függő.

Gloviczki Zoltán: Köszönjük szépen, igazgatóhelyettes úr!

Polák Péter: Én is köszönöm szépen a meghívást. Kicsit úgy vagyok vele, hogy pont a középen vagyunk, tehát félúton vagyunk a két megoldás között. Egy igen érdekes dolgot kezdtünk el, hetedik, nyolcadik évfolyamban, ötödik, hatodiktól kezdődően, amit mi úgy hívunk: epochális oktatás, a természettudományokat így tanítjuk. Aztán ez persze most már kinőtte magát a nagy gimnazistáknál is. A jezsuita gimnázium idén 30 éves. 15 évvel ezelőtt történt egy olyan felmérés, vagy egy olyan dolog, hogy az akkori iskolavezetés látta azt, hogy túl erősek vagyunk bölcseletben, bölcsészetben, nyelvekben. Túlképezzük őket, mint ahogy túlképződtek, hogy nagyon sok jogász ment tőlünk, nagyon sok történész, nagyon sok nyelvész ment. A jezsuiták – ha megnézzük a történelemben –, azért a természettudományokban is jelentőset alkottak, a jezsuita szerzetesek és az iskolavezetés, a fenntartó mondta, hogy jó lenne, ha a természettudományos oktatásban lenne hajlandóság kilencediktől fölfelé, hogy kémiát, biológiát, fizikát tanuljanak, és ne a sarokba dobják a könyvet nyolcadiktól kezdődően. Vannak-e tanárok, ne járjanak el a gyerekek más miskolci felkészítő foglalkozásokra, meg tudjuk-e oldani azt, hogy az orvosi egyetemekre, a különböző műszaki egyetemekre a diákok ugyanúgy bekerüljenek. Abban az időszakban olyan 80 fős volt az évfolyam, ne csak 3-4 gyerek menjen természettudományos irányban tovább. A kihívásra (elvárásra) valamilyen lehetőséget, valamilyen megoldást kellett találni, így elindult az, hogy mi a fontos. Az, hogy az ötödikbe bekerülő diákoknál a tantárgyak mellett a gondolkodásfejlesztést is indítsuk el. Ez végig kíséri őket a természettudományoknál is, de elsődlegesen a matematikánál. Másodlagosan pedig a nyelvek szükségesek, ezért kapcsoljuk össze a gondolkodásfejlesztést és a nyelveket. Azzal kezdődött a program nálunk 15 évvel ezelőtt, hogy az 5–6. évfolyamban tudtunk gondolkodásfejlesztésre egy-egy órát hozzátenni. Ha egy órában, egy héten nem jó, akkor legyen úgy, hogy a matematikához egyik héten két órát tudunk hozzátenni, a másik héten pedig a nyelvekhez tudunk hozzátenni az ötödik-hatodik évfolyamban. Egy sávban vannak az órák, a tanárok nem a tananyaggal, hanem magával a gondolkodás fejlesztésével, a játékos matematikával, a versenyfelkészítéssel, mindenféle olyan dolgokkal tudnak foglalkozni, gyakorlatokkal, beszédtechnikával, ami kell a nyelvekhez, és a csoportok tudnak is vándorolni havonta vagy nyolchetente a tanárok között, hogy tudjuk ezt fejleszteni. Ez nagyon szépen működött is, de a hatodik végén megállt.

Mi lesz hetedik-nyolcadikban? Hetedik-nyolcadikban hogyan tudjuk a gondolkodásfejlesztést tovább vinni? Ekkor jött ez az ötlet, hogy nézzünk körül a magyar oktatásban. Az egyik az AKG volt az epochális oktatásával, ahova elmentünk és megnéztük, hogy mi valójában a természettudományokat szeretnénk úgy oktatni, hogy csoportosítjuk őket, azaz tömbösítünk. Az epochális oktatásnak ez a lényege. Ne beszéljünk tantárgyról, hanem merjünk álmodni és merjük megtölteni a dolgokat – szívemből beszélt Magdolna. Föladta az iskolavezetés a feladatot egy szakmai csoportnak: hogyan lehet elindítani azt, hogy hetedik-nyolcadikban a négy tantárgyra szétváló természettudományok esetében – van olyan gyerek, aki könnyen vesz kettőt, kettőből meg teljesen lemorzsolódik, esetleg mind a négyből lemorzsolódik – kilencedikre ne veszítsék el az érdeklődést. Ekkor jött az az ötlet, hogy bontsuk szét. Tanítsuk párban, kettesével: biológia–földrajz és fizika–kémia. Ahogy az évek múltak, rájöttünk, hogy a biológiát inkább a kémiával, a fizikát pedig a földrajzzal bontsuk, és ne is úgy legyen, hogy nyolc hétig egyik kettő a hetedikben, a másik kettő meg a nyolcadikban. A tanárok párhuzamban dolgoztak. Ha hetedikben tanítok fizikát, akkor a nyolcadikban is fizikát tanítok, de 7-ben van ugye nyolc hetem, és a következő nyolc hetet majd a nyolcadikban folytathatom. Nagyon nehéz volt. Nekem kellett oktatási igazgatóként a heteket lebontani, megnézni, elmaradt, nem tudta befejezni a 16-os egységet. Mindig finomítani kellett a dolgokon, és a szakma mondta azt, hogy nézzük már meg úgy, hogy fél év. Fél évig tanítsunk két tantárgyat, és a második félévben tanítsuk a másik kettő tantárgyat. A félévben négy órában, tehát heti négy órában tanítjuk a két tantárgyat, 4 óra fizika, 4 óra földrajz, majd második félévben 4 óra kémia és 4 óra biológia lesz. 36 fősek az osztályok, nagyon nagyok. Meg tudtuk azt csinálni, hogy a négy órából csináltunk hatot a tanárnak, de a gyerekeknek maradt a négy óra. (Két órában teljes osztályban és két-két órában pedig fele-fele csoportban vannak az órák.) Egy héten négyszer találkoztak egy tantárggyal. Volt lehetőség arra, hogy elmélyüljenek. Volt lehetőség arra, hogy kísérleteket csináljanak. Volt arra lehetőség, hogy ne csak a tanár, a diákok is kísérletezzenek, és be tudták fejezni az éves anyagot. A problémák is előjöttek: mi van, ha beteg, hogyan lehet pótolni – ez a helyi tanterv része, le kell ülni, megnézni, hogy hogyan lehet. Mi van, ha félévkor ő négyest szerzett, de mindenképpen ötöst szeretne biológiából? Hogyan lehet? Van-e arra lehetőség, hogy a második félévben ő majd esetleg javítson. Mindenkinek meg lehet adni a lehetőséget. Számos-számos kérdés, de ezt majd – ha legközelebb a mesterimet védem, akkor várok sok szeretettel mindenkit –, akkor ott ezeket elmondom.

A kihívás tehát az volt: hogyan tegyük újra tanulhatóvá a természettudományt, hogy válasszák a gyerekek és menjenek ilyen területekre is. Kifutott szépen a program, tavaly végzett az első olyan csapatunk, akinek már ötödiktől megvolt ez, megvolt az epochája, és megvolt kilencediktől az orientációs oktatás. A 137 fős csapatból 32-en írtak emelt biológia érettségit, és öten középszintűt, de 17-en választottak fizika emeltet, illetve a földrajz mindig nagyon jól ment nálunk: ők 18-an voltak. Kémiából pedig 16-an emelteztek, és nem közepezett senki. Mi ebben látjuk, így tudjuk elérni azt, hogy a jelenlegi kimeneti követelményeknek meg tudjanak felelni az emelt kémia vagy az emelt biológia oktatáson.

Gloviczki Zoltán: Nagyon érdekes volt, és érezzük, hogy mind a két gyakorlati tapasztalat valami alternatív megoldás, tehát egyik sem egy ilyen kiköpött, integrált természettudományos oktatás tudatosan. Például a Jezsuita Gimnáziumban azoknak a szülőknek és gyerekeknek, akik mereven tantárgyakban gondolkoznak, az is egy csábító dolog, hogy azt lehet mondani, hogy egyszerre csak kettőt kell tanulni. Holott nyilván nem teljesen erről van szó. Van-e Szlovákiában már igazi tapasztalat?

Bárczi Zsófia: Köszönöm szépen. Mivel kötelező érvénnyel ez a reform 2026-tól lesz bevezetve, rövidesen már lesz tapasztalat. Jelenleg a környezetismeret vonatkozásában minden a régiek szerint működik, hiszen azok a gyerekek, akik ebbe a reformba elsőként kerültek bele elsősként, most másodikosok, de mire jön a kötelező bevezetés, addigra bizony már az ő helyzetüket is meg kell oldani. Tulajdonképpen igazán flexibilis módon és inkább a választható órák kapcsán a tantárgycsoportok kialakításához vagy az integrált tantárgyakhoz nálunk a középiskolai szinten viszonyultak eddig. Most a magyar iskolákról beszélek, mert nyilván az én látókörömben a magyar iskolák vannak. Több olyan megoldást láttunk, amikor fél éven keresztül oktattak intenzíven, heti magas óraszámban több órát összevonva, és volt olyan gimnáziumunk is a gyakorlóiskolánk között, ahol negyediktől már csak fakultációs tantárgyakat tartottak, hiszen összevonták magas óraszámban a többi órát az előző három évfolyamban. Hogy milyen tapasztalataink lesznek az általános oktatásban, azt nem tudjuk. Most azt látjuk a természettudományi tárgyakat oktató kollégák részéről a közoktatásban, hogy vihar előtti csend van, tehát egy ilyen visszafojtott lélegzet, várakozás. Sokan várják azt is, hogy elinduljon például egy ilyen típusú tanárképzés. Van egy nagyon befogadó és nagyon lelkes része a tanároknak, nyilván ez habitus, attitűd stb. kérdése is. Van, aki mereven elutasító. De ezt most inkább a személyes ismerőseim véleménye alapján mondom, felmérésről nem tudok, de a beszélgetések alapján nagyon hasonló mintázat rajzolódik ki. Azt mindenki nagyon nehezen tudja elképzelni, hogy azok, akik most más perspektívából közelítik meg a természettudományos tárgyak oktatását, mindennemű felkészítés nélkül, egyik napról a másikra magukévá tegyenek egy új gondolatot, látásmódot.

Gloviczki Zoltán: Azt mondtad az előadásban, hogy a helyi tantervek, a helyi oktatási programok vagy nagyon hasonlítanak az országosra, vagy nem. A köszönőviszonyban ez detektálható, hogy ez a műveltségterületi szemlélet mennyire ver gyökeret a valóságban?

Bárczi Zsófia: Most óriási csalódást fogok okozni, mert mindenre azt fogom mondani, hogy majd meglátjuk. Mert amiről azt mondtam, hogy vagy teljes mértékben leképezi az Állami oktatási programot, vagy pedig nem igazán van köszönőviszonyban vele, az a reform előtti állapotra vonatkozott. Ez az egyik olyan nulladik lépés, amiből kinőtt az új Állami oktatási program. Két év múlva valószínűleg sokkal több konkrétummal tudok majd szolgáltatni, vagy három év múlva valószínűleg még annál is többel. Most – talán a szünetben beszélgettünk is erről – mintha a reneszánszát élné nálunk a közoktatás, vagy én vagyok rendkívül szerencsés, hogy pont azokkal a kollégákkal vagyok kapcsolatban, akik nagyon lelkesen és óriási várakozással, rengeteg munkát beletéve ebbe a reformba, kezdték meg ezt a tanévet. Jóformán hétről hétre látjuk, ahogy szerveződnek az iskolákban azok a munkacsoportok, amelyek egy-egy probléma kapcsán kérdéseket fogalmaznak meg – és szerintem ez a legfontosabb. Tehát, hogy kérdéseket tudjanak megfogalmazni azzal kapcsolatban, hogy mit csináljanak, miért úgy csinálják stb. Ez óriási lépés, főleg egy 20 éves nagyon frusztrált időszak után, bár lehet, hogy túlzottan optimista vagyok.

Gloviczki Zoltán: Nem irigykedünk. Erika, a képzésben látsz-e valami pozitívumot? Érződik-e valami, hogy azért fogékonyak lehetnek emberek erre a megközelítésre?

Homoki Erika: Abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy két természettudományt, vagy egy fél természettudományt és egy egészet birtokolok, hogy a tanítóképzés alapozó szakaszában még mindig úgy épül fel a kreditelosztás, hogy van fizika-kémia, de ezt egy kurzusban tanulja majd a hallgató, ami természettudomány I, illetve a természettudomány II az új programban a biológia, földrajz, de akik még most másodévesek, azoknak négy külön tantárgyuk van erre a területre.

Most csak a földrajz-biológiában tudom: pont a mai órán arról beszélgettünk, hogy milyenek a harasztok, és ma biosz volt, de tegnap volt a földrajz, és akkor elkezdtük, hogy a földtörténetben milyen változások voltak, amelyek biológiai eredetűek.

A saját órámban – a húsz évvel ezelőtti magamhoz képest – megpróbálom integráltan hozni, és itt én mosolyogtam, hogy elég vagyok-e hozzá. Valamikor még Nyíregyházán azt mondta az intézetigazgatóm, hogy igazán elvihetnéd a természettudomány fizika, kémia részét, és mondtam, hogy én ahhoz nem értek. Aztán rájöttem, hogy a fizikának ahhoz a nagyon minimális részéhez, amikor a földrajzi folyamatokat próbáljuk magyarázni, mégiscsak hozzá kell nyúlnom, hogy miért felfele, miért kell betemetődnie, meg jó néhány folyamat, tehát hogy most már azt gondolom, hogy igen.

Az egri tanítóképzőben egy olyan team alakult most ki, akik hajlandók követni az én elmebajomat, és azt mondják, hogy akkor a vizuálisban hogyan jelenik meg, a festékhasználatban a környezet vagy az énekben. Azt akarjuk bebizonyítani a hallgatóknak, hogy nem szeparáltan jelennek meg ezek az ismeretek a gyerekek esetében, és hogyha mi most itt csinálunk nekik ilyen foglalkozásokat, akkor hátha ők is így látják és alkalmazzák majd ezt a szemléleti megközelítést. Ez van a tanítóképzésben, de szeretnék egy jobb példát hozni. Szintén Egerben találkoztam azzal, hogy az ONAP-ban – ami az óvodáknak a NAT megfelelője – az fogalmazódik meg, hogy komplex fejlesztésben részesítjük a gyereket, tehát bevonjuk egy tevékenységbe, és amikor van egy ilyen téma, hogy a víz – ez egy tavaszi program, mindig akkor mennek a zárófoglalkozások, ebből nagyon sok zárótevékenységet látunk –, akkor az óvodában tényleg az történik, hogy elkezd az óvó néni egy vízzel kapcsolatos éneket énekelni, vagy csobogtat egy medencében, vagy egy tálban valamit, és elkezd valamit művelni, amire a gyerekek odacsoportosulnak köré, és utána kipecázzák a halakat, a szemetet, a nem tudom mit, és hogy valahogy én az óvodában látom most azt a szemléletet jobban működni, hogy a komplex fejlesztés az igenis működik és felkészít az iskolára úgy is, hogyha nem azt mondom a gyereknek ötévesen, hogy ülj le, itt van ez a feladat, párosítsd, kössed össze, és tud így is iskolaéretté válni egy gyerek.

Tehát azt gondolom, hogy meríthetnénk ezekből a ma már – egy alacsonyabb életkorban is – működő dolgokból, mert biztos vagyok benne, hogy ezek tudnának működni a közoktatás más színterein is. Az egy másik kérdés, hogy a felsőoktatásra való felkészítésnél, amikor arra készítjük, hogy be tudjon lépni a felsőoktatásba, ott lehet, hogy vissza kell térnie a diszciplínának, de ott ugye más a feladata ennek a felkészítésnek.

Gloviczki Zoltán: Köszönjük szépen! Megkaptuk az első dopaminlöketet, de egyetlenegy szempontból még Pollák Péter igazgatóhelyettes úrra visszakérdeznék, mert valami titokban maradt. Hallottunk jezsuitákról, a fenntartókról és az oktatási igazgatóról, de mit szóltak a tanár kollégák mindehhez?

Polák Péter: Igen. Valami hasonlót, mint láttunk kivetítve. Akkoriban 12 fős volt a természettudományos munkacsoport. Én voltam a munkacsoport vezetője – akkor még intenzív pedagógiai munkát, tanítási munkát folytattam –, akkor voltunk benne ketten-hárman nagyon elkötelezettek. Egy ember azt mondta, hogy hú, de jó, próbáljuk meg, hogy mi lehet. A többiek az évek alatt rájuk rakódott, tévedhetetlen dolgaikkal jöttek: ezt nem lehet megvalósítani, ezt képtelenség megcsinálni. Egy olyan információáramlást kellett létrehozni közöttünk, hogy folyamatosan segíteni tudjuk egymást, akkor a munkacsoport havi megbeszélései arról szóltak, hogy segítsük, akinek nem megy, segítsük azt, aki úgy érzi, hogy beleütközött a falba, hogy ő nem tudja ezt csinálni, és mindig jöttek a jó ötletek, ekkor tudtunk ugye viharzani, hogy mi az, amit elfogadunk, mi az, amit meg kell csinálnunk, és mi az, amit változtatni kell, és a finom állításokkal sikerült azt elérnünk, hogy úgymond stabilizálódott a helyzet, és mindenki elfogadta azt, hogy ennek most már így kell működni.

Mondok egy másik példát is ezzel kapcsolatosan. Ugye próbáltuk a spórákat elültetni mi is azok körében, akikkel kapcsolatban vagyunk. Egyik helyen nem sikerült, pontosabban ott még alvó állapotban vannak a spórák, ezek a váci piaristák, illetve a budai ciszterek. Voltunk náluk bemutatni a programunkat, hogy náluk is bemutassuk ezt az epochális oktatást. A kollégámmal elmentünk, ő beszélt a matematika tehetséggondozásról, a nyelvi tehetséggondozás programról, én az epochális oktatásról, a kihívásokról. Az egyik ilyen szakmai napjukon láttam az arcokat, hogy az elején érdeklődtek, aztán jöttek a kételyek, hogyan csináljuk, ez képtelenség, ezt nem lehet a mai magyar oktatásban megcsinálni. A komfortzónából ki kell lépni, ezt nem tudom én megcsinálni, és nem hallottunk róluk semmit.

Aztán közben a sors úgy hozta, hogy jezsuita iskola egy van a magyar közoktatásban, és nekünk is kell egy fenntartó általi ellenőrző board, és ebbe a boardba bekerült a ciszter igazgatója. Ő folyamatosan járt hozzánk, vitte a jobbnál jobb ötleteket, beszélgettünk az ő ötleteikről, mindenről, és mit nem ad Isten, négy év után, hogy ott voltunk náluk, egy kis munkacsoport eljött hozzánk, hogy mégiscsak elgondolkoztak a kollégák azon, hogy talán náluk is ki kellene dolgozni azt, hogy az oktatás az így talán előre lép, vagy próbálja javítani azokat a problémákat, amiket látunk, hogy a természettudományokkal mi a helyzet, és most várom, hogy elkészültek, és ettől a tanévtől még nem, de a következő tanévtől esetleg ők is belevágnak ebbe, illetve csinálnak egy saját tartalommal megtöltött epochát is, vagy nem tudom, hogy fogják nevezni az oktatást.

Gloviczki Zoltán: Köszönöm szépen, azért is szerettem volna visszakérdezni erre, mert látjuk, hogy itt nagyon fontos kulcs a pedagógus és a pedagógus hozzáállása, hogy imposztor vagy komposztor az illető. És ugye azért nagyon szép ez a kép, amit láttunk, mert azt látjuk, hogy van olyan, aki ilyen. Tehát ott van az a biológia szakos tanár vagy tanító, aki nyitott erre, természetes neki, nem kérdezi meg, hogy ért-e hozzá, mert ott van a természet és rá akar csodálkozni. Látjuk azt a cisztereknél, hogy kíváncsiak lesznek rá, hogy meg lehet győzni őket, érdemes beszélni róla. És abszolút nem iróniában, hanem nagyon komoly perspektívaként szerettem volna előhívni a jezsuita tapasztalatot, hogy erőszakkal is meg lehet csinálni. De ezt most nem viccből mondom. Ez egy nagyon-nagyon fontos dolog, hogy egy eltökélt, elhivatott és meggyőződött vezetés vagy fenntartó igenis meg tud győzni erről embereket, mert ez egy logikus és meggyőző erejű dolog és működik. Tehát ez az egész skála nagyon-nagyon fontos és biztató. Muszáj a példa miatt elmondani, hogy úgy tűnik, hogy én egy Z-szakos lombik családfője vagyok, mert öt gyerekünk közül három a váci piaristák, kettő pedig a jezsuiták legénységét és leányságát gazdagítja. Úgyhogy megnézzük, hogy mi lesz.

Alsó tagozat és felső tagozat. Itt több kis megjegyzés elhangzott a felső tagozatról, a célokról is. Nagyon-nagyon szép mondatokat hallottunk és nagyon-nagyon szép dolgokat arról, hogy mire van szüksége a gyereknek. Ez a magyar köznevelésben egy álomszép mondat. Örülnek a szülők, hogyha szeretjük a gyerekeket, és hogyha nevelünk a jóra? Mondhatnánk azt is, hogy de szép lenne, ha örülnének, de biztos örülnek. Tehát könnyen lehet, hogy a szülők frusztráltsága is következik abból az evickélésből, amit mi az iskolában folytatunk. Ha mi biztosak lennénk benne, hogy amit csinálunk, és hogy a jóra neveljük a gyereket, megnyugodnának ők is. Láttunk kőkemény sikerességet, mert a gimnáziumban azok az emelt szintű érettségi számok, amiket itt hallottunk. Ha valaki tudja, mi az, hogy kémia, biológia és fizika emelt szintű érettségi, az itt szívmegállásban részesült az elmúlt percekben. De itt van ez a fránya felső tagozat, ahol már azért nem elégednénk meg azzal, hogy nevelünk a jóra, meg hogy szeretgetjük a gyerekeket, de azért még nem is valószínű, hogy az határoz meg, hogy emelt szintű érettségi. És nem véletlen, hogy az egész magyar oktatási rendszer legnehezebben értelmezhető része ez a felső, és nem véletlen, hogy a Z-szak kapcsán is erről beszélünk. Örülnék, ha a Z-szakra és a természettudományokra kihegyezve, de hadd tegyem fel azt a körkérdést, hogy a beszélgetőtársaim szerint mire való ez a felső tagozat egyáltalán?

Brazda Péter: Én alsós tanító és felső tagozatos tanár, meg középiskolai tanár is vagyok, de azt nem gyakorlom. Azt mondom, egy átmenet a felső tagozat, de folytatása az alsó tagozatnak és ráhangolódás a középiskolára, ha nem hat osztályos gimnáziumba megy a tanuló. Talán az évfolyamok, ha benne van, hogy alkalmazkodik a gyereknek az akkori életkori sajátosságaira; hát egy hetedik osztályos tanulót is sok minden érdekel, és a tanulás részére majd lehet, hogy később csatlakozik rá. Ha alkalmazkodunk hozzájuk, akkor ebben az átmenetben tudunk segíteni.

Gloviczki Zoltán: És vajon miért kell kinevezni az alsó tagozat és a gimnázium között külön erre dedikált négy évet?

Brazda Péter: Miért, kell? Ha elnevezzük a külön-külön terminusokat, amit az iskolában tölt a tanuló, akkor lehet hozzá felső tagozatot, de esetleg egy nagy felmenővel megbolondítjuk a rendszert, ahogy nálunk is ballagtat egy első osztályban kezdő tanító néni, de végig kísérte őket. Igaz, vizuális kultúrából. Ez éppen ott arra az évfolyamra egy működőképes rendszer volt. Tehát ott a felső tagozatot a tantárgyak különbözősége és óraszámai jelentik. Új tantárgyakkal, új ismeretanyaggal.

Gloviczki Zoltán: Igen, tehát a felső tagozat egy felkészülés a gimnáziumra, átvezet az alsó tagozatból. Értem, tanár úr.

Polák Péter: Én érdekes szempontból fogom megközelíteni. Időt kell adni a lázadásra mind a szülőknek, mind a diákoknak, hogy kiéljék azt a kis kamaszkori változásukat, hogy a lányok megtanulják kezelni a dühüket, mert arra fordítják oda hatodik, hetedik, nyolcadik osztályba, hogy egymást nyírják, a fiúk majd csak nyolcadikban mehetnek vissza arra a szintre, ami az ő óvodás szintjük volt, ők esetleg úgy dolgozgatnak, és talán erre kell ez az időszak, hogy ekkor ők megismerhessék önmagukat, megismerhessék azt, hogy milyen képességeik vannak, vagy milyen hiányokat szenvednek a képességekben. És itt jön az, itt kell serkenteni azt, hogy össze tudják kapcsolni a tantárgyak közötti dolgokat. Azt, hogy az összefüggések, azok egymásra épülnek, és nem csak kémia van, nem csak biológia van, és van egy másik oldalam is. Én 2000-től 2016-ig erdei iskoláztam, és benne voltam az erdei iskolázás programban országos szinten is. Nagyon sok programot írtam, nagyon sok programot csináltam, és azt hiszem, hogy ha az erdei iskolás képzést tudnánk erősíteni, akkor biztos, hogy sokkal több olyan természettudományos Z-szakos pedagógus lehetne, vagy lenne, aki azt mondaná, hogy igen, én ezt fogom tanítani, mert látom kint a természetben, kimegyek hatodikba legalább egyszer, és látom azt, hogy ezek milyen összefüggések. Nem bent ülök az órákon, hanem azt látom, hogy blokkosítva, három órában, egy délelőtti foglalkozásban, kint a természetben, mint ahogy kimegyünk a vizeket megvizsgálni, megnézni, akkor tudunk mindenről beszélni, és ezt utána drámapedagógiával visszajátszva, de nem úgy, hogy matekórát tartunk délután, nem úgy, hogy énekórát tartunk ebéd után, tehát nem úgy szervezzük az erdei iskolát, hanem megnézzük azt, hogyan jönnek az összefüggések. Talán erre lenne a legnagyobb szüksége ennek a felső tagozatnak, ötödiktől nyolcadikig, és a természettudományokat is valamilyen szintre kellene terelnünk, terelni, hogy ez meglegyen, és ez működjön, mert akkor ezek az összefüggések segítik azt, hogyha ő nem is megy tovább, ezzel a tantárggyal megérteni a való világot, a teremtett világot, a környezetét, vagy éppen felkészül arra, hogy igen, nekem lesznek olyan időszakaim, amikor le kell ülni, és be kell fenekelnem azt a tudományos anyagot, de megvan a szikrám abban, hogy látom az összefüggéseket, látom azt, hogy hogyan is működik a természet, és hogyan működik ez a világ természettudományilag?

Bárczi Zsófia: Köszönöm. Na most nekem erre két válaszom van. Az egyik az, hogy nagyon gyorsan végig pörgettem magamban az előző állami oktatási programnak a meghatározását, hogy milyen céljai is vannak a felső tagozatos oktatásnak. A legfontosabb, hogy itt alakítjuk ki a gyerekek kritikai gondolkodását. Mire tehát a kilencedikes kikerül az általános iskolából, addigra tulajdonképpen minden lényegi dolgot tud, eljött a Kánaán, és minden rendben van.

Kicsit árnyaltabban inkább azt mondanám el, amit a gyakorlatban és a gyakorlatból látok, illetve azt, ami az állami művelődési programjainkból és a tankönyveinkből levonható következtetés. Amíg az alsó tagozaton a használat és a környezethez való viszony áll a középpontban, addig a felső tagozaton tulajdonképpen oda kéne eljutnunk, hogy miért azt csinálom, amit. Legalábbis én így látom. Tehát egy picit már gondolkodás kereteinek a kialakítása kezdődik meg, ami valamiféle fogalmi gondolkodás elsajátításával függ össze. Tehát tényleg átmenet a középiskola felé, és valóban rettenetesen kell ez az átmenet, sőt. Nálunk egyébként kilenc éve van a gyerekeknek arra, hogy gyerekek legyenek. A felső tagozat ebből négy év, hatodik, hetedik, nyolcadik és kilencedik, tehát az ötödik most már nálunk nem számít ide. Nagyon sokáig kérdés volt, hogy ez a kilencedik osztály, azon kívül, hogy van, és kilencedikben készülünk a különböző kompetenciamérésekre, mire van mégis. Sose tudtuk megtölteni tartalommal, és itt ugrok át az új, tehát a reform utáni zöld mezők és rózsaszín ködök témakörébe. Most úgy néz ki, hogy sikerült megtölteni valóban tartalommal, mert másfajta kérdéseket tettek fel, akik az állami oktatási programot írták.

Homoki Erika: Nem tudom, hogy anyaként vagy pedagógusként gondolkodjak, mert az iskolának az volt a feladata, vagy azért jött létre, hogy mindenki valami hasonló jogot és tudást kapjon valami olyat, amivel aztán kezdhet valamit az életében, és azt gondolom, hogy nem biztos, hogy ennyi ismerettel tűzdelésre van szükség 14 éves korig, de teljesen jó lenne, hogyha merne elmenni bevásárolni, listákat tudna készíteni, mérlegelni tudna. Azt mondtam a saját gyerekeimnek, hogy nem tudom, hogy meddig maradok mellettük, de az lenne a célom, hogy 10–14 éves kora között egy életképes felnőtté alakulhasson, hogyha én eltűnök az életéből – valahol ezt kéne, hogy megtámogassa az iskola. Azt gondolom, erre készítse föl, ahelyett, hogy öt éven keresztül megtanítja a kommunikáció definícióját anélkül, hogy egy szituációs gyakorlatban merne bemenni a boltba, és meg merné kérdezni az eladótól, hogy akkor ezt hol találom a polcon, inkább húsz percet bolyong a legtöbb gyerek, mert nem mer szóba állni a másik emberrel. Az alsó tagozatot, ha én most vizionálhatnék, akkor én azt kitolnám hat évre, ahol sokkal több idő lenne a mélyítésre. Az alsó tagozat az alapkompetencia fejlesztés időszaka, hogy késszé váljon a gyerek arra, hogy minél többet megemésszen a világból, de erre kevés a négy év, illetve túl nagy a szórás a gyerekek között.

Nagyon hamar jön el a középiskolában az az időszak, ahol specializálódni kell, ki kell választani, hogy ő mit kezd az életével. Ha meg szakképzésről beszélünk, akkor még inkább elzárja a lehetőségeket, hogyha valamelyik szakképzési területre tanul tovább. Tehát én azt gondolom, hogy ha gyerekközpontú, akkor ez is lehetne egy picit más, és szólhatna arról, hogy ők változtak, és nem tudják ezeket a döntéseket meghozni, mert a '80-as években vagy '70-es években sokkal kevesebb dologból tudott választani, és most sokkal nagyobb ez a paletta, amit át kell, hogy emésszen saját magán, és szerintem a mindennapi létben való tájékozottságnak nagyon fontos a természettudományos gondolkodás, mert az, hogy ő szórakozásból bedugja az ujját 220 V-ba, mert nem tudja, hogy mi lesz a következménye, ahhoz ez hozzátartozik, hogy ez a terület viszont dominánsan kellene, hogy megjelenjen abban, hogy ő ezt is mérlegelni tudja, hogy érdekli, nem érdekli, ezzel mit szeretne kezdeni.

Hogy jön ide ez az egész? Gondoljunk csak bele a válaszokba, életre készítsem fel, strukturáltabb gondolkodásra készítsen fel, komplex problémamegoldásra készítsen fel. Ezekre az igényekre egyrészt mennyire válasz a fragmentált kémia, biológia és a többi oktatás. Meg is mondta mindenki spontán anélkül, hogy ez lett volna a kérdés, hogy mindahhoz az egyes célkitűzéshez, amit hallottunk, és ami egyáltalán nem volt meglepő, mert ha ezt Piagetól kérdeztük volna meg, ugyanezt mondta volna.

Gloviczki Zoltán: Mindegyik válaszba beleszűrődött, hogy abban a célban mennyire a kezünkre áll a komplex természettudományos szemlélet. De még egy dolog miatt fel akartam tenni ezt a kérdést. Ma azzal kezdődött a délutáni szekciónk, hogy milyen jó lenne, ha céljaink lennének. Most egy kis körképet látunk arról, hogy négy embernek négy bizonyos értelemben eltérő képe van arról, hogy mire jó a felső tagozat. Milyen jó lenne, ha mindenkinek lenne egy képe arról, hogy mire jó a felső tagozat, és ennek megfelelően kitalálni, hogy mit fog csinálni. Úgy látszik, egy közös nevező ebben a komplex természettudományos oktatás, de ezt csak belemagyarázom, hiszen az a dolgom.

Kedves közönségünk, kedves kollégák! Maradt néhány percünk. Szeretném megkérdezni, hogy van-e valakinek a vendégeink speciális területeit illető vagy a beszélgetésünket illető kérdése, vagy esetleg visszakérdése a délutáni előadásokhoz.

Egy hozzászóló: Köszönöm szépen, ez várható volt, azt hiszem, hozzászólok. Hadd kapcsolódjam az általános iskola felső tagozathoz. A természettudománnyal kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják, hogy a természettudományos szakmák, pályák iránti határozott elköteleződés és érdeklődés túlnyomórészt ebben az életkori szakaszban alakul ki. Éppen ezért rettenetesen fontos, az egyik legfontosabb az, hogy felső tagozatban mi zajlik természettudományos nevelés, oktatás címén. Merthogy ez az, ami közelebb hozhatja vagy elidegeníti a gyerekeket, úgy tűnik, nagy számok alapján. Nyilván van, akinek a középiskolában kattan rá az agya arra, hogy őt érdekli a természettudomány. Pontosan azért, mert a gyereknek az a gondolkodásfejlődési időszak, a felső tagozat – egyetértek Erikával egyébként, hogy a hatodikig a természet adta. Nemcsak mi, hanem Németh László is azt mondta, hogy 12 éves korig abban az időszakban van, amikor elkezd taxonomizálni. Tehát elkezdi rendszerezni a világot, elkezdi a helyére tenni a dolgokat, és ebben – bár tudom, hogy a matematika az, ami leginkább a logikus gondolkodást fejleszti, a matematikusok szerint feltétlenül – a természettudományoknak vezető szerepe kell legyen. Ezért gondolom azt, hogy a felső tagozaton is ugyanez a science típusú oktatás jól működhet. A másik, amit szeretnék mondani éppen a középiskola kapcsán, hogy nagyon szépen kirajzolódott az, hogy alternatív utakat kell kijelölni, hadd nevezzem science-nek, tehát az integrált és a nem integrált között. Ez csak akkor működik – mi annak idején ilyet csináltunk –, ha az egész tantárgyi rendszert megkomponálják. Muszáj, hogy megtalálja a helyét az integrált tantárgy, mindegy, hogy természettudomány vagy nem. Ha alapozónak szánjuk 9–10.-ben, akkor alapozónak, viszont az integráció mellett mindig kell, hogy legyen – a középiskolában feltétlenül – olyan diszciplináris, intenzív felkészítés, ami ad egy biztos – nem fetisizálom ugyan az egyetemre való bekerülést, de azért ez mégiscsak fontos – diszciplináris tudást és biztosítja a gyereknek azt, hogy el tudjon mélyedni egy-egy adott területen, mert a science iránti érdeklődés nagyon szép, de ezzel nem foglalkozik senki sem, hanem specializálódni fog.

Kifejezetten koncepcionális kérdés ez, az egész intézmény koncepcióját ennek kell alárendelni, vagy fordítva. Nem véletlen az, hogy akkor a ciszterciek nem érdeklődtek?

Ádám Anett: Köszönöm szépen. Ádám Anett vagyok Miskolcról, és lebuktatom magam, volt Fényis szülő. Mindig is érdekelt engem a tanárok gondolkodása, a nézetek, a hitek – engem itt volt szülőként, meg aki meg is élte ezt az epochális oktatást szülői szerepben – az, hogy hogyan tudtátok vagy tudtátok-e a tanárok valódi gondolkodását formálni, alakítani ezzel a történettel. Tehát mennyiben maradt ez csak oktatásszervezési, technikai kérdés számukra, és hogy hol billent át, ha egyáltalán átbillent ez valami mássá, és mivel lehetett ezt segíteni? Mert szerintem talán itt vannak a kulcsok, hogy ki lehet-e hangosítani, el lehet-e kapni azokat a pillanatokat, mert az segít esetleg az adaptációban vagy az átvételben.

Polák Péter: Igen, nem válaszoltam, mikor feljött az a kérdés, hogy a tanárok hogyan viszonyultak ehhez. Van olyan nézet, hogy nem mindenki képes ilyen oktatásra, hiszen különbözőek vagyunk, ezért nálunk is így működött, nem mindenki volt képes – még erőszak hatására sem – arra, hogy ezt megcsinálja. Akkor meg kellett szervezni az óralátogatásokat, meg kellett szervezni azokat a bemutató órákat, azokat a dolgokat, hogyan képzeli el az a háromfős irányító team ezt a munkát, hogyan lehet csinálni, miben tudunk segíteni. A visszacsatolás kérdése, hogy a szülők, a diákok, a tanárok részéről ezek a kérdőívek megvoltak, de a tanárok nagyon szép kérdőíveket töltöttek ki, de az benne volt a pakliban, hogy amikor bezárul a teremajtó, akkor ott szabadon mehetnek a dolgok. Ezért nemcsak a tanárokat kérdeztük meg, hanem megkérdeztük a diákokat is, és megkérdeztük a szülőket is az első két évben, hogy hogyan, miképpen működik, kivel vannak gondok. Próbáltunk ezeken a gondokon segíteni, hogy miképpen kellene csinálni. Volt, aki a csoportjának nagyon-nagyon emelt szinten tanította a dolgokat, ezt megpróbáltuk átirányítani arra, hogy nem kisdoktorokat nevelünk hetedik-nyolcadikban, nem ez a cél, hanem az élménypedagógiát próbálja bevezetni. Mind-mind próbáltuk segíteni. Hogy sikerült-e, vagy nem, hát azt a szülők tudják eldönteni, hogy náluk megvalósult-e az vagy nem. A hetedik-nyolcadikban száz fő van egy évfolyamon, mind a száznak nem biztos, hogy megfelelt, de nagy valószínűséggel úgy gondolom, hogy működött, és azok a készségek, azok a berögzülések, a természettudományok iránti tisztelet vagy szeretet, vagy elmélyülés lehetősége, azt megkapták a fiatalok. Bízom abban is, hogy a kollégák tudtak leforgácsolni a rájuk rakódott dolgokból és tudtak megújulni a bemutatókkal, a jó gyakorlatok megosztásával. Bízom abban, hogy ezek megvalósultak. Illetve a következő év tantárgyfelosztásában biztosan megvalósult, mert nem kapott a kolléga órát. Más területet kapott, hogy akkor mást is, ne az epochát oktassa.

Weiszburg Tamás: Nekem két rövid kérdésem lenne. Az egyik az tényleg ilyen nagyon konkrét. Én mindig úgy gondolkodom ebben, hogy most a fókusz azon a két százalékon van, aki majd Nobel-díjas lesz, és a társadalom másik 98 százaléka esetleg vagy a kémiát, vagy a fizikát esetleg mind a kettőt megutálja, mondjuk nyolcadik végére. Ha mondjuk áttesszük a fókuszt a 98 százalékra, akkor azért valamit kéne ígérnünk a maradék két százaléknak is. Azt gondolom, hogy a tehetséggondozásnak valamilyen módon rendszerszinten kéne beépülni. Azért is kérdezem ezt, mert itt ülünk most különböző intézményekből, akik a Z-szakot koordináljuk, de a tehetséggondozási elem a mi egyetemi képzésünkben explicit módon nem jelenik meg. Nyilván meg kell, hogy jelenjen majd előbb-utóbb. Erről mit gondoltok, hogy ezt hogyan lehet a valóságban megcsinálni a felső tagozaton?

A másik meg egészen furcsa kérdés lesz. Igazából Erika reflexiója juttatta eszembe, amikor azt mondtad, hogy nem vállalod el a fizikát, mert félsz tőle. Én olyan szerencsétlen helyzetben vagyok, hogy édesanyám vegyész, édesapám fizikus. Egész egyszerűen nem értem, hogy mi lehet ezzel a probléma. Itt nem arról van szó, hogy a felső tagozaton primitív dolgokat kell tanítani, de én azt gondolom, hogy azok az általános dolgok, amelyeket mi annak idején tanultunk, és azok a tanárok, akik bennünket tanítottak, akik alapvetően felső tagozaton, akkor főiskolai végzettségűek voltak, három évet tanultak, esetleg három és fél évet tanultak, amikor én jártam iskolába – a 60-as, 70-es évekről beszélek –, és nagyon jól el tudtak bennünket indítani utána, hogy tovább menjünk. Hát ők sem voltak zseniálisabbak ilyen szempontból. Azokat az összefüggéseket, amiket elvárunk a gyerektől, miközben külön megtanítjuk a kémiát, külön a biológiát, külön a fizikát, és ő majd szintetizálja magában. Miért van az, hol veszítjük el, hol alakul ki az a fóbia, hogy nekem a fizika nem kell, amikor olyan egyszerű, kimész és a fizika meg a kémia is ott van a természetben, akár egy erdei iskolában, akár egy kiránduláson. Nem tudom, érthető-e ez a kérdés, ennek a második része. Annyira természetes az, hogy egy felső tagozatos természetképben vannak makroszkóposan leírható és összekapcsolódó fizikai, kémiai egyéb elemek, és ez bennem nem okoz félelmet. Benned miért alakult ki félelem ez iránt? Hát te is érted a gravitációs ejtőernyőt, most nem mutatom be a telefonomon, mert drága és így tovább.

Homoki Erika: Ez olyan, mint egy vallomás abból a szempontból, hogy szerintem itt függ a gyereknek a hozzáállása attól, hogy honnan jön. Te azt mondtad, hogy pedagógus szülők gyereke vagy, az én szüleim nem érettségiztek. Az én gyerekkoromban a reggelem hajnal négykor kezdődött, kimentünk kapálni, és aztán bementem az iskolába, és örültem, hogy az iskolában ülök. Szerintem ez egy mássága is a mai kornak, hogyha reggel kiküldenénk minden hatévest kapálni, és utána iskolába kéne menni, szívesen ülne iskolába, de ez egy másik mellékzönge, tehát máshonnan érkeztünk az iskolába. Én szerettem a fizikát, szerintem egész jó tanárom volt. Szerettem a matematikát, ő mindig azt hitte, hogy matektanár leszek, de jobban szerettem a földrajzot.

Azért van szerintem a félelem, mert utána egy olyan férfi mellé kerültem, aki nagyon olvasott volt, a természettudományos tudása nagy volt, azzal együtt, hogy ő is egy munkáscsalád gyereke, első érettségiző a családban, mint én, és mind a ketten eljutottunk a doktori fokozatig, de ez tele van azzal a személyes élménnyel, hogy kevés vagyok, kicsi vagyok, parasztgyerek vagyok, nem olvastam könyvet, nem ismerem a magyar történelmet, Ukrajnában nem taníthattuk, tehát van egy csomó olyan, ami nekem hiány, és ebben az iskolarendszerben ez egy hiány, mert én nem biztos, hogy fizikából is azt tanultam, amit a magyar iskolában tanultak. Van egy okos gyerekem, akivel az ilyen eseteket úgy szoktuk áthidalni – amikor látom, hogy csodálkozik, hogy valami tök hülyeséget kérdezek tőle, mondjuk fizikából –, hogy fogadjátok el, hogy van olyan, amit én ilyen hátrányból nem tudok bepótolni. Az, hogy apa kezébe könyveket adtak a munkás szülei, nekem pedig kapát. Ez csak azt eredményezte, hogy tőlem a gyakorlatot tudjátok, tehát ha arról beszélgetünk, hogy hogyan lazítjuk a talajt, és miért. Egy példa: második osztály, környezetismeret, országos verseny, karikázva, melyik nem kerti szerszám megoldása: kapa, akkor sírógörcsöt kaptam, és mondtam, hogy a nagypapám forogna a sírjában, hogy eljutunk oda a XXI. században, hogy ez egy országos versenyfeladat, hogy a kapa az kerti szerszám-e. Benned kell megérjen, integrálódjon a dolog, mert én minden tudást az egyetemen szedtem fel, vagy a főiskolán, a tanítóképzőben, és pakolgattam össze, mert nem volt benne se könyv, se szülői nevelés, se semmi.

Ez egy sokkal hosszabb érési folyamat, mintha láttam a saját gyerekemen, hogy már rég túlszárnyalta azt, amit én tudok, mert azt kérdeztem tőle hatévesen is, hogy ez hogyan kapcsolódik, és emlékszel, hogy ott azt megnéztük, amikor megmutogatod neki, és ezért hiszem azt, hogy lehet komplexen tanítani, mert a saját három gyerekem az nem statisztikai minta, de mégiscsak azt mutatja meg, hogy működik. Tehát, hogyha ráirányítjuk, megfelelő korban irányítjuk rá a gyereket, akkor működni tud a dolog, de nem tudsz mindent bepótolni, és az a félelem, és nem hiszem, hogy a mai pedagógustársadalomban csak én indultam innen, ebben, ha én nevezhető vagyok pedagógusnak, mert az oktató még egy kaszt ebből. Tehát ez egy nagy kérdés, hogy ezt ki tudjuk-e oltani, és ez elvezet ahhoz a problémához, ami nekem az egyéves és másféléves tanárképzéssel a problémám, hogy átszellemülj magyartanárból fizikatanárrá, ahhoz egy év nem elég. Hogy merjen eltérni, hogy merjen összefüggéseket keresni egy folyamatban. Ehhez nekem nagyon hosszú időre volt szükségem, mert magamban nem voltam biztos. Neki meg a tárgyi tudása nem lesz ahhoz, hogy össze tudja kapcsolni, és lehet, hogy ő is egy olyan hátrányból indul, mint én indultam.

Ez nehéz kérdés, hogy valakinek nagyon kevés idő elég, hogy átálljon az agya egy más típusú gondolkodásra. Nem akarom azt mondani, hogy van BTK-s és TTK-s gondolkodás, de azért egy-egy problémamegoldásnál látszanak hosszabb utak egyiknél és másiknál, de mégiscsak van mind a kettő rendszerben egy másféle logika, amit nem biztos, hogy mindenki magáévá tud tenni, még az sem, akinek van mondjuk egy kémiás vagy fizikás diplomája, mert lehet, hogy ő nagyon szépen megtanult törvényeket, de folyamatokban nem tud gondolkozni. De lehet, hogy ezt én gondolom túl, hogy ebben egy nagy puttony van mögöttünk, amit vagy fel tudunk oldani, és össze tudjuk kapcsolni, és vállaljuk a kockázatát, és rájövünk arra, hogy a gyerek nem fog olyat kérdezni, amit én nem tudok, vagy ezt el tudom valahogy tusolni, hogy ne legyen nagyon ciki, hogy mindig azt mondom, hogy majd nézzetek utána és egy órán belül a 28. gyűjtőmunkát adom fel a gyereknek, mert az már azért elég ciki.

Gloviczki Zoltán: Most ne a puttony képe maradjon meg bennünk, hanem az, hogy ma egy olyan dologról beszélgetünk, amely segít felemelni ezt a puttonyt. Tehát – ahogy Erika is fogalmazott – ha úgy nevelték volna, ha olyan iskolába járt volna, ahol eleve adott lett volna ez a komplex látásmód, akkor valószínűleg nem kevésbé alakult volna ki az a szelekció, ami így kialakul.

Igen, a tehetséggondozás egy olyan kérdés, amely remek felütés lesz a jövő évi beszélgetésünkhöz, már csak azért is, mert Chrappán Magdolna tanárnő már megpendítette ezt a húrt, ami egy nagyon-nagyon érdekes és veszélyes húr, hiszen nemcsak a tehetséggondozás szempontjából nem gondolkodtunk tovább, hanem nem kérdeztem meg a résztvevőktől, hogy a gimnázium mire jó? Mert ha az arra jó, hogy aztán majd vegyészek és fizikusok legyenek, ezt még ki kell beszélgetnünk, hogy a kettő közötti átmenet hogyan fog kinézni. Ma délután azonban nem erről beszélgettünk. Nagyon szépen köszönöm a beszélgetőtársaknak azt, hogy eljöttek és meséltek nekünk. Nekem nagyon sokat jelentett. Köszönöm, hogy megfigyelőként itt lehettem. Köszönjük szépen az érdeklődést. Köszönjük szépen a szervezést, és csak így tovább.

Moderátori összefoglaló

Az alsó és felső tagozatos természettudományos oktatás újrakeretezett lehetőségeiről régiónkban – kihívások és tapasztalatok alapján Gloviczki Zoltán főiskolai tanár, rektor (Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác) moderálásával, Homoki Erika egyetemi docens, intézetigazgató (Eszterházy Károly Katolikus Egyetem Tanító- és Óvóképző Intézet), Brazda Péter Csaba iskolaigazgató (Ecsegi II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola), Bárczi Zsófia habilitált egyetemi docens, korábbi dékán (Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara) és Polák Péter oktatási igazgatóhelyettes (Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, Miskolc) részvételével.

A felmerült kérdések között szerepeltek a jelenlegi rendszer problémái, kihívásai. Felmerültek oktatáspolitikai keretek és ezekkel kapcsolatos kérdések, a Nemzeti Alaptanterv feszességének és konzervativizmusának problémája. De az is, hogy hallgatók, pedagógusok mennyire állnak ellen bármiféle változásnak. Mit tapasztalunk a szülők, a gyerekek és a valóságban dolgozó kollégák körében? Szép példája a kérdésekre adható válasznak a kis csereháti iskola igazgatójának állásfoglalása: „Kicsi iskola vagyunk mi, és nekünk a lét a tét. A lét a tét, ott mi tudunk támaszkodni arra, amink van. Ez a Kelet Cserhát Tájvédelmi Körzet gyönyörű vidéke. Ott olyan szülők, akik örülnek, ha neveljük a gyerekeiket jóra.” A valóság szeretete és tisztelete, a környezettel való kapcsolat szépsége mellett a beszélgetők kimondják azt is: több, hátránnyal küzdő iskola lényegében más lehetőség és siker híján nyúl alternatív megoldásokhoz. És az eredmény nem marad el. „A felső tagozaton van hetedik, nyolcadik osztályban a természettudományos óra, azon belül pedig igyekszünk a készségtantárgyakkal is megtámogatni, ahol csak tudunk komplex órákat tartani. Ennyit tudunk tenni. Én azt mondom, hogy eredmények vannak, hiszen középiskolában jól teljesítenek a tanulók a természettudományos tantárgyak vonatkozásában. Nem maradnak el azoktól az iskoláktól, ahol külön tanulják ezeket a tantárgyakat. Eddig ezt tapasztaljuk, sőt, még felsőoktatásba is jutottak. Tanárfüggő, ez tanárfüggő, emberfüggő, tanárfüggő, gyerek és szülő, tanár kapcsolatától függő dolog is.” Közös ügy. Újabb fontos konklúzió.

Más típusú és szociokulturális közegben élő intézmény, a Miskolci Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium is látott lehetőséget a belső reformra: ötödik-hatodiktól kezdődően, de azután hetedik, nyolcadik évfolyamban is epochális oktatás folyik, tantárgyanként intenzíven és koncentráltan, nyilván szemléletében is korszerű megközelítésben – ezzel egyúttal a párhuzamos tantárgyak számát és nyomását is csökkentve. A számszerűsíthető eredmények itt nyilván máshogy mérhetők, mint az általános iskolában, de nem kevésbé meggyőzőek. A legutóbbi 137 fős érettségiző halmazból 32-en írtak emeltszintű biológiát, és csak öten középszintűt, 17-en fizika emeltet, földrajzból 18-an. Kémiából pedig 16-an emelt szinten indultak, és középszinttel nem is kísérleteztek a diákok. Az emelt szintű érettségi természettudományos követelményeit ismerve egészen különlegesek ezek az eredmények – minden kétséget eloszlatnak azzal kapcsolatban, hogy a természettudományos oktatás belső reformjai valamiféle igénytelenséghez vezetnének.

Hasonlóan pozitív élmények köthetők a gyakorló pedagógusok, a képzésben résztvevő hallgatók és oktatók lassú, de élményszerű ébredésében. Mindegyik válaszba beleszűrődött, hogy az iskolarendszer egész mai céljáról alkotott diskurzusban mennyire kezünkre játszik a komplex természettudományos szemlélet. Egyáltalán abban is példa, milyen jó, minden szereplő számára mennyire inspiráló lenne, ha közösen megfogalmazott és autonóm módon megvalósított céljaink lennének.