Dr. Szőke-Milinte Enikő

Gyakorlat-alapú tanulási környezetek a mérés-értékelés aspektusából

Egy 2024-es átfogó tanulmánykötetben a szerzők az európai országok pedagógusképzéséről és továbbképzéséről értekezve megállapítják, hogy a reformokfolyamatokban a gyakorlatorientáltság hangsúlyos megjelenése a pedagógusképzésekben és továbbképzésekben követendő. Az egyes országok pedagógusképzéseiben és pedagógus-továbbképzéseiben a tanári professzióra való felkészítés nagyon változatos képet mutat, ugyanakkor néhány közös, minden országban fellelhető elemet is tartalmaz. Az egyik ilyen elem, hogy az iskola valóságát és a képzés elméletét közelíteni szükséges (Jones, K. – Ostinelli, G. –Crescentini, A. eds. 2024).

1991-ben Deborah Britzman a Practice makes practice: A critical study of learning to teach című könyvében úgy érvelt, hogy a tanári tanítási gyakorlatot olyan állapotként is fel lehet fogni, ahol a tanári munka a paradoxonjai és dilemmái erőforrássá válnak (Britzman 1991:14).

Több kutatás arra a következtetésre jutott, hogy a tanárjelöltek nagyobb valószínűséggel lesznek hatékonyak és maradnak a szakmában, ha a felkészülési tapasztalataik kapcsolódnak az osztálytermi gyakorlathoz. A gyakorlatalapú tanárképzés mellett érvelők a tanítási gyakorlatot olyan munkaként értékelik, amely komplex gondolkodást, szakmai ítélőképességet és folyamatos reflexiót igényel a szereplőktől: a mentoroktól, vezető tanároktól, szakmódszertanos oktatóktól és tanárjelöltektől (Boyd – Lankford – Loeb – Wyckoff 2009; Ronfeldt – Reininger 2012).

A szakmai gyakorlaton alapuló tanárképzés megtanítja a jelölteket vagy kezdő tanárokat arra, hogy integrálják a hatékony tanításhoz szükséges kritikus ismereteket és készségeket, kontrollált szakmai környezetben, értékes és szakszerű irányítással. A szakmai gyakorlatok során a jelöltek elköteleződnek a tudatos gyakorlás, kipróbálás lehetőségei mellett és ezáltal válnak professzionális szakértőkké azokhoz a társakhoz képest, akik nem gyakorlatfókuszú képzésben tanulnak (Ericsson 2014).

A koherens, egymásra épülő és jól strukturált szakmai gyakorlati rendszer segítheti a tanárjelöltet abban, hogy a komplex iskolai környezetbe való belépés előtt automatizálják a tanítással kapcsolatos ismereteiket és készségeiket. A gondosan strukturált gyakorlati tartalmak és módszerek lehetővé teszik a kezdők számára, hogy fejlesszék a készségeiket, pedagógiai döntéshozatalukat mielőtt belépnek a munka világába. A tanárjelölteknek toleráns szakmai környezetben olyan stratégiai jellegű tapasztalatokra van szükségük, ahol a tudásuk és a készségeik fokozatosan fejlődnek és internalizálódnak, és ahol metakognitív stratégiákat alkalmaznak, folyamatosan reflektálnak tapasztalataikra. A szakmai gyakorlaton szerzett tapasztalatok időt biztosítanak a jelölteknek arra, hogy alkalmazzák a pedagógiai, szakmódszertani tudásukat, megértsék azok gyakorlati működését és szakmai kontroll alatt dolgozzanak a diákokkal (Ericsson 2014 idézi Benedict – Holdheide –Brownell 2016).

A mentor, az egyetemi oktató és a tanárjelölt közötti folyamatos interakció jelentős potenciált rejt a szakmai párbeszéd, a vita és ezáltal a szakmai fejlődés számára. Ugyanakkor itt nemcsak a tanárjelölt fejlődéséről, hanem minden szereplő fejlődéséről szó van. Az egyetemi oktató ugyanúgy megerősítést kaphat saját elméleti ismereteinek osztálytermi „működőképességéről”, mint a gyakorló tanár a saját gyakorlatában tapasztalt elvek tudományos megalapozottságáról.

A tanári szakmai gyakorlatok tervezettsége

A tanári szakmai gyakorlaton alapuló fejlődési lehetőségek akkor a leghatékonyabbak, ha gondosan megtervezik őket, ha épülnek a szaktárgyi, szakmódszertani és pedagógiai elméletekre, amelyeket a hallgatók a képzés során elsajátítanak, továbbá, ha magas szakmódszertani és pedagógiai kultúrájú környezetben zajlanak, visszajelzési és reflexiós lehetőségekkel párosulnak (Brownell – Chard – Benedict – Lignugaris – Kraft idézi Benedict – Holdheide – Brownell 2016)

A szakmai gyakorlatok tervezésénél három átfogó szempontot célszerű figyelembe venni:

• Mi a gyakorlati egység fókusza? A különböző tanári gyakorlatoknak más és más fókusza van a tanári képzési és kimeneti követelményekkel összhangban, ezeket kell az adott gyakorlat megszervezésekor figyelembe venni.
• Milyen időintervallum áll rendelkezésre a szakmai gyakorlat kivitelezésére? A gyakorlatok időben elhúzódó, vagy koncentrált formában történő kivitelezése más-más tervezést és szervezést igényel az egyetem és az iskola részéről, a tapasztalatszerzés módszertana is más paradigmát képvisel aszerint, hogy a kivitelezésre milyen időkeret áll rendelkezésre.
• Hogyan illeszkedik a szakmai gyakorlat a tanárképzés egyéb tartalmaihoz? A tanári szakmai gyakorlatok hasznosulása annál magasabb hatásfokú, minél inkább sikerül a gyakorlóhelyek mentorainak és az egyetemi oktatóknak együttműködniük az előkészítésben és a megvalósításban. Az elmélet gyakorlatba ültetésének zökkenőmentességét, a gyakorlatok tapasztalatainak egymásra épülését a mentor – oktató – tanárjelölt szakmai team-munkája biztosíthatja (Szőke-Milinte 2024).

Alapvető pedagógiai elvek a tanári szakmai gyakorlatok szervezéséhez

A gyakorlatok fejlesztő jellege nem, vagy csak kevéssé érvényesül, ha stratégiailag nem megfelelő módon szervezik és valósítják meg őket. Ugyanakkor, a szakmailag magas színvonalú és hozzáértő szervezés és kivitelezés nagy fejlődési lehetőségeket rejt nemcsak a tanárjelöltek, de a gyakorló pedagógusok és az egyetemi szakmódszertanos és pedagógia oktatók számára is.

Az alábbiakban áttekintem a szervezés és kivitelezés során legfontosabbnak tartott követelményeket.

• A szakmai gyakorlat legyen a modellezés terepe: a tanárképzők és gyakorló pedagógusok példákat mutatnak a jelölteknek arra, hogy milyen a professzionális tanítás a gyakorlatban:
  • Az egyetemi szakmódszertanos oktatók és/vagy a mentorok, vezető tanárok modellezhetik a gyakorlatokat (pl. irodalmi fogalmak tanítása), bemutatva, hogy milyen a professzionális teljesítmény, miközben rámutatnak a gyakorlat megvalósítása során felhasznált elméleti, szakmódszertani, pedagógiai és diszciplináris tudásalapra, a tanulói kognitív, társas és érzelmi működés alakulására.
  • A „hangos gondolkodás” és a modellezés párosítása segít a tanárjelölteknek felismerni a professzionális döntéshozatali folyamatokat, és azt, hogy megértsék, hogy hogyan hozza meg a mentor a tanítási döntéseket (Roberts – Benedict – Thomas 2014; idézi Benedict – Holdheide – Brownell 2016).
• Az ütemezett tanulás lehetőséget nyújt a jelölteknek arra, hogy a tanári tevékenység során az elméletben megszerzett ismereteket és készségeket egy bizonyos időn keresztül gyakorolják, ismételjék a megszilárdulás és a szaktudás elmélyítése érdekében (Cepeda – Pashler– Vul– Wixted – Rohrer 2006; idézi Benedict – Holdheide – Brownell 2016).
• A változatos tanulási lehetőségek biztosítják, hogy a jelöltek a tananyagban tanult ismereteket és készségeket különböző kontextusokban, különböző tanulócsoportokban, különböző mértékű támogatással gyakorolják. Például a fogalomtanítást általános és középiskolában, egyéni vagy csoportos formában, különböző módszerekkel próbálhatja ki a tanárjelölt a gyakorlat során. Nagyon fontos, hogy a tanítási gyakorlatok során a jelölt több iskolában, többféle tanulási környezettel találkozzon (Taylor – Rohrer 2010; Benedict – Holdheide – Brownell 2016).
• A coaching és a visszajelzési lehetőségek olyan alkalmak, amelyek során az egyetemi szakmódszertanos oktató és a mentor vagy vezető tanár explicit coachingot és konstruktív visszajelzést nyújt a jelöltek számára, kiemeli erősségeiket, felteszi számukra azokat a kérdéseket, amelyek előrelendítik szakmai döntéseiket. A tanárjelöltek gyakorlati készségeinek és szakértelmének a fejlesztése, önreflexiójának támogatása kerül a fókuszba ezeken a gyakorlati alkalmakon. (Ericsson 2009; idézi Benedict – Holdheide – Brownell 2016)
• Az elemzési lehetőségek azok, amelyek során a jelöltek adaptálják az egyetemi előadásokon szerzett ismereteiket és készségeiket a tanítás gyakorlat értelmezése érde-kében. Az elemzés során kiderülnek azok a hiányosságok is, amelyeket pótolni szükséges, azonosíthatókká válnak a tanárjelöltek fejlesztendő kompetenciái. A jelöltek egy tanítási szituációt, egy nevelési helyzetet vagy egy teljes tanítási órát is elemezhetnek, az elemzéshez előre megadott szempontokat kapnak, melyek segítik a megfigyeléseiket. Ezek az elemzések juttatják el a pedagógusjelölteket a metakogníció magas szintjére.
• A támogatott gyakorlati kipróbálás során a mentor, a vezető tanár vagy az egyetemi oktató támogatásával készül elő a tanárjelölt a gyakorlati megvalósításra, szükség esetén a páros tanítás során vezeti be a gyakorló tanár a tanárjelöltet egy-egy módszertani eljárás kipróbálásába, a tanítás gyakorlatába, míg végül képessé válik maga is megtervezni és kivitelezni egy sajátos tanítási stratégiát (Pea 2004). A szakirodalom szerint, ha a jelöltek ilyen gyakorlat-alapú támogatást kapnak, nagyobb valószínűséggel lesznek önállóak és vállalnak felelősséget a pedagógiai döntéseikért (Kamman, McCray és Brownell 2014; idézi Benedict – Holdheide – Brownell 2016; Szőke-Milinte 2024).

A gyakorlatalapú tanulási környezetek sajátossága

Grossman és munkatársai kidolgoztak egy keretrendszert a gyakorlatalapú tanárképzés lehetséges megvalósítására, melyben három alapvető folyamat megtervezésére hívják fel a figyelmet a munkahelyalapú tanulás során:

• a gyakorlat reprezentációjára (a tanítási módszer, stratégia stb. bemutatása, elmesélése, elolvasása, megtekintése, megfigyelése, modellezése adott szempontok szerint);
• gyakorlat dekompozíciójára (a tanítási módszer, stratégia stb. elemzése, részekre bontása, a gyakorlat leírására szolgáló nyelv és struktúra elsajátítása);
• a gyakorlat kipróbálása (a tanítási módszer, stratégia stb. kipróbálása a gyakorlatban, szerepjáték stb. melyben lehetőség van a megszakításra is és az azonnali visszajelzésre például egy 10 perces gyakorlat kipróbálása a tanítási órán a tanárjelölt által, miközben a társak és az oktató is figyeli a tevékenységét) (Grossman és munkatársai 2009).

Jeannette – Geldens – Herman – Popeijus 2014-ben mutatták be Geldens 2007-es munkája alapján (lásd a táblázatot) az iskolai tanulási környezet sajátosságait, melyet tanulmányozva fontos elveket fogalmazhatunk meg az új, gyakorlatalapú pedagógusképzéssel kapcsolatban. Az alábbi táblázat a pedagógusképzésben is kialakítható, gyakorlatalapú tanulási környezetek sajátosságait tekinti át.

Az iskolai tanulási környezet sajátosságai –saját adaptált és kiegészített változat

Az iskolai tanulási környezet jellemzői	Indikátor	Magyarázat
Oktatási tevékenységek	1. Elmélet és gyakorlat	A gyakorlóhelyen lehetőség van az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának megfigyelésére, elemzésére és kipróbálására, a tanterv gyakorlati megvalósulásának megtapasztalására.
	2. Folytonosság az oktatási tevékenységben	Az iskolákban lehetőséget kapnak a hallgatók, hogy megtapasztalják a tanítási-tanulási tevékenységek egymásra épülését, rendszerbe szerveződését, továbbá saját szakmai fejlődésük folytonosságát is. A gyakorlati szakmai csoportok lehetőséget kapnak arra, hogy tevékenységeiket kiértékelve, a visszajelzések alapján a gyakorlatot javítva folytassák a közös munkát egy következő gyakorlat során is.
Tanulási légkör	3. Érzelmi biztonság	A tanárjelöltek biztonságos és professzionális környezetben sajátíthatják el a gyakorlati megvalósításokat, stratégiákat, módszereket.
	4. Kihívások és ösztönzések	Személyre szabott követelmények segítik a tanárjelöltek szakmai fejlődését. A mentorok és az oktatók ösztönzései, valamint a társak és a tanulók visszajelzései erősítik a tanárjelöltek motivációját.
Szakmaiság	5. Tanuló szervezet	A tanárjelöltek megtapasztalják miként működik az iskola tanuló szervezetként, hiszen lehetőségük nyílik a vezetőkkel, a munkaközösségekkel, szakmai és tanulócsoportokkal is együttműködni.
	6. Szakmai fejlődés	A tanárjelöltek felismerik saját kompetenciáik működését, az esetleges hiányosságokat, szakmai tanácsot és lehetőséget kaphatnak ezek fejlesztésére.
	7. Az önmenedzselés feltételei	A tanárjelöltek az iskolában szerzett tapasztalatok feldolgozása nyomán megtervezhetik saját fejlődésüket, erősíthetik azokat a kompetencia-komponenseket, melyek fejlesztésre javaslatokat kaptak.
Feltételek	8.Facilitáció	A tanárjelölt fejlődésének érdekében, megvalósul a tanárjelölt tanulásának szereplők (intézményvezető, mentor, oktató, tanárkollégák) általi facilitálása.
	9. IKT használat és korszerű felszerelés kipróbálása 10. Humánerőforrások hatékony használata	A tanárjelöltnek lehetősége van a gyakorló iskolában a korszerű IKT kipróbálására, a saját, az iskola szereplői, valamint a tanulók erőforrásainak hatékony felhasználására.
	11. Együttműködés, együttműködési megállapodások	Az egyetem és az iskolák komplex együttműködési megállapodásának köszönhetően lehetőség nyílik a szereplők együttműködésére.
Szupervízió	12. A leendő tanár igényeihez való alkalmazkodás	A szereplők közötti komplex együttműködés során lehetőség nyílik a tanárjelölt jobb megismerésére, a szakmai együttműködésben kimunkált tanácsadásra és szupervízióra.
	13. A sajátos pedagógiai helyzetek megismerése	Az iskolai gyakorlat alkalmat kínál speciális nevelési problémákkal való szembesülésre, melyek kezelését védett környezetben, professzionális problémamegoldók (mentorok) tevékenységén keresztül figyelhetik meg és értelmezhetik a hallgatók.
	14. Mentorálás és coaching	A pedagógusjelöltek igény szerinti edzését (coaching) is megvalósítják a mentorok a gyakorlatok során.
	15. Szupervízió és támogatás	A szupervízió sajátos formája a mentor, a vezetőtanár és az oktató szakmai kapcsolatában valósul meg: egymás szakmai véleményére és tevékenységére reflektálva, erősítik a tanárjelöltek szakmai fejlődését.
	16. A felelősségvállalás biztosítása: a tanárjelölt saját tanulási folyamatának szabályozójává váljon	A tanárjelölt személyre szabott mentorálása és tréningezése a minőségi szakmai fejlődés záloga, mely egyúttal azt is lehetővé teszi számára, hogy önszabályozó módon saját szakmai fejlődésének tervezőjévé és megvalósítójává váljon.
Minőségellenőrzés	17. A folyamatirányítás egy formája: a leendő tanár fejlődésének szisztematikus követése	A szakmai gyakorlatok során, sajátosan, az adott gyakorlatra szabott szakmai szempontok mentén, a munkaalapú tanulási szakaszok minőségének ellenőrzésére is sor kerül. A minőségkritériumokat a mentor, a vezetőtanár és az oktató közösen állapítja meg és rögzíti.
	18. A tanárjelölt reflektáló tevékenysége (önértékelés)	A hallgató önmaga tevékenységének értékelését minden munkaalapú tanulási szakasz végén elvégzi előre megismert szempontok mentén.
Bemeneti kompetenciák	19. Kompetencia-térkép	A bemeneti kompetenciák feltérképezését a munkahelyi tanulási környezet tartalmának és módszertanának a kialakítása szolgálatába kell állítani. A kimeneti kompetenciák a képzési és kimeneti követelményekben rögzített módon kell meghatározni: hova kell a fejlődésben a hallgatónak eljutnia. A különböző szakmai gyakorlatok során a bemeneti kompetencia-térképek követhető módon bemutatják a tanárjelölt szakmai fejlődését, kijelölik a szereplők számára a beavatkozási pontokat.

Jeannette – Geldens – Herman – Popeijus 2014-es vizsgálatukban, holland mintán, 48 interjú segítségével a munkaalapú tanulási környezet legfőbb jellemzőinek a folytonosságot, az együttműködést, a mentorálást, a coachingot és a kompetenciatérképek elkészítését jelölték meg az 1. ábra segítségével (Szőke-Milinte 2024).

A gyakorlat-alapú (munkahelyi) tanulási környezet GELDEN – POPEIJUS (2014) alapján saját szerkesztés

A gyakorlatalapú tanulási környezet elemei a mentorok nézete szerint

2024 szeptemberében egy kérdőív segítségével megkérdeztük az EKKE tanárképzésében résztvevő mentorokat és szakvezetőket (N = 15), hogy a bemutatott (JEANNETTE – GELDENS – HERMAN – POPEIJUS által 2014-ben kidolgozott) indikátorok közül melyek jellemzik a saját mentori tevékenységüket.

Mentori tevékenységek I.

Mentori tevékenységek II.

Az előző két ábra jól mutatja, hogy a legtöbb indikátor esetében azonos mintázatot mutat a mentorok tevékenysége a bemutatott gyakorlatalapú tanulási környezeti modellel. Két ponton mutatkozik eltérés:

• nem jellemző, hogy a tanárjelölttől kérnek visszajelzést a saját tevékenységükre vonatkozóan a mentorok;
• a kollégáikat hívják be saját órájukra szakértőként a tanárjelölt jelenlétében.

A mentor metaforái

A megkérdezett mentorok a tanárjelöltre kollégaként tekintenek leginkább, akit bátorítani, biztatni kell, és a legkevésbé tekintik barátnak, illetve olyan kollégának, akivel közösen kell a pedagógiai problémákat megoldani. Egyértelműen egy szakmai minta, példa szerepet szánnak maguknak a mentorok és szakvezetők, akik a problémák kezelésének a módját is készek bemutatni, de nem kívánják a tanárjelölteket bevonni azok megoldásába. Elgondolkodtató, hogy a megkérdezettek majdnem fele úgy gondolta, hogy a pedagógusjelöltektől nem lehet tanulni, hiszen nincsenek újszerű nézeteik a pedagógiai gyakorlatról, ugyanakkor valamivel több mint fele azt is látja, hogy a tanárjelöltek új megvilágításba helyezik a pedagógiai problémákat. E rövid vizsgálódás rámutat arra, hogy a gyakorlatalapú pedagógusképzésben a mentori tudás attitűd komponensére külön érdemes figyelni, továbbá a mentorok, oktatók és hallgatók tanuló közösségeinek kialakítását kiemelt célként kell kezelni.

A pedagógusképzés átalakítása

A pedagógusképzés átalakítása a gyakorlatorientáció irányába valósult meg az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen. Az ágazatirányítás kifejezett kérései, amelyek mentén az átalakítást az Egyetem tervezte, a következők voltak:

• A képzési és kimeneti követelmények, valamint a NAT követelményeinek hangsúlyos megjelenése a képzés során.
• Pedagógusi kompetenciák hangsúlyosabb megjelenítése a képzésben.
• Az alapképzés és tanárképzés különválasztása.
• Több gyakorlat bevezetése a képzés teljes időtartamában.
• Köznevelésből bevont tanárok arányának növelése a képzésben.

A tantervek átalakítása 2024 nyarán megtörtént, az oktatók belső felkészítése 2024 szep-temberében elkezdődött, az új képzési rend 2024 szeptemberétől került bevezetésre. A mérés-értékelési munkacsoport a változtatás nyomon követését, annak leírását végzi 2024 májusától kezdődően.

A tervezett kutatás bemutatása

A gyakorlatorientált tanárképzés célja, hogy erősítse a nevelési/oktatási rendszer teljesítőképességét a tanulók személyiségének formálásában, és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges képességek kialakításában. A cél elérése érdekében a gyakorlatorientált tanárképzés a korábbiaktól eltérő módon kombinálja a szaktudományi tudásterületeket és a pedagógia tudomány által hitelesített gyakorlatot. A változások a nevelési/oktatási rendszer tanárképzési területének önszerveződését érintően is kihívásokat jelent. A mérés-értékelés munkacsoport feladata a pilot vizsgálata. A munkacsoport által tervezett kutatás célja a folyamatok nyomon követése és a megvalósítói kör orientálása saját fejlesztőmunkájának tervezése és pontosítása érdekében.

A hallgatói célcsoport

A részkutatás célja, hogy a hallgatók képzési tapasztalatainak kontextusában tegye értelmezhetővé a gyakorlatorientált tanárképzés sajátosságait. A folyamatok nyomon követése céljából a képzésbe lépő és résztvevő hallgatók megkérdezésével a kibővített tanulási környezet teremtette tanulási lehetőségeket vizsgáljuk. A hallgatók csoportjában a standard mérőeszközzel kutatjuk a tanulási motivációt, és az összehasonlításokat lehetővé tévő eszközökkel vizsgáljuk a digitális kompetenciáikat.

A vizsgálat módszere

Kérdőíves adatfelvétel az egyetemeken tanulmányaikat kezdő elsőéves hallgatók körében történik. Az adatfelvételek későbbi megismétlése lehetőséget teremt a változások regisztrálására. Minta: nappali és levelező tagozatos osztatlan tanárszakos hallgatók, nappali és levelező tagozatos tanító szakos hallgatók.

Mérési pontok

Pilot előtt	Kérdőíves felmérés területei: Alapvető pszichológiai szükségletek kérdőív (valid mérőeszköz) Transzverzális kompetenciák felmérése (Szociális - tanulási és életpályaépítési kompetenciák, Digitális kompetenciák, Szövegértés) Pedagógus pályával kapcsolatos előzetes vélekedések kérdőíves vizsgálata
1. év után	Szakmai tapasztalatok felmérése a terepen töltött gyakorlatot követően (kérdőív)
9. félév után (zárótanítás után)	Követő vizsgálat és a pedagóguskompetenciákkal kapcsolatos önértékelés (kérdőív)
10. félév után a gyakorlatot követően	Követő vizsgálat a külső gyakorlati helyen töltött időt követően (interjú)
Minden félévben	Reflektív naplók vizsgálata Reflektív naplók a terepen töltött gyakorlat (iskolai pályaismereti, pályaszocializációs és tanítási gyakorlatok) alatt tapasztaltak dokumentálását szolgálják, támogatják a szakmai identitás kialakulását és a reflektív gondolkodás fejlesztését.

Oktatói célcsoport

Pilot előtt	Fejlesztésbe bevont oktatók (KKK, tantárgyi hálók kialakításában részt vett oktatók, szakfelelősök) Az oktatók fejlesztéssel kapcsolatos elvárásainak vizsgálata (interjú)
	Szakmódszertanos oktatók Az előkészítés tapasztalatai a szakmódszertanosok véleménye alapján (interjú)
	Szaktudományos felkészítésben részt vevő oktatók A diszciplináris képzésben részt vevők előzetes elvárásai, attitűdjei (kérdőív)
1. év után	Fejlesztésbe bevont oktatók és szakmódszertanos oktatók Tapasztalatok, elvárások a felmérése a pilot 1. tanévének tükrében (kérdőív és fókuszcsoportos interjú
	Szaktudományos felkészítésben részt vevő Szaktudományos képzések elégedettségmérése és- hatásvizsgálata (kérdőív)
9.félév után	Fejlesztésbe bevont oktatók A pedagóguskompetenciák fejlesztésének tapasztalatai (kérdőív) Szakmódszertanos oktatók: a fejlesztés hatása a 9 pedagógus kompetencia egyes területeinek fejlődésére irányul (interjú)
10.félév után	Fejlesztésbe bevont oktatók és Szakmódszertanos oktatók Tapasztalatok és a folytatás irányai
	Szaktárgyi képzések oktatói

Szaktárgyak oktatóinak célcsoportja

A szaktudományok és a pedagógia tudomány által hitelesített gyakorlat integrálása a tanárképzésben résztvevő oktatók tervszerű bevonásával valósul meg. A kutatás a szaktudományos ismereteket közvetítők tapasztalata alapján tárja fel a változásokat kísérő szakmai reflexiókat, várakozásokat. Továbbá feltárja, hogy a szaktudományok oktatását végzők esetében milyen lehetséges hatásai adódhatnak a tanárképzést érintő változásoknak, hogyan befolyásolja ez feladatkörük értelmezését.

A szaktudományi képzésben résztvevő érintett oktatói kör 192 fő. Történelemtudományi Intézet, Digitális Technológia Intézet, Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet, Biológiai Intézet, Kémia és Fizika Intézet, Gazdaságtudományi Intézet, Földrajz és Környezettudományi Intézet, Anglisztika, Amerikanisztika és Germanisztika Intézet, Zenei Intézet, Sporttudományi Intézet. A kvalitatív vizsgálat során fókuszcsoportos interjúkat tervezünk (N = 3 × 8 oktató + 2 oktató), átlagosan 60–90 percben. A hangfájlokról leiratok készülnek, s a kapott szövegeket Maxqda 24 tartalomelemző szoftver támogatásával elemezzük. Lebonyolítás: 2024. november–december.

Szakmódszertant oktatók célcsoportja

A szakmódszertani tudás és a pedagógia tudomány által hitelesített gyakorlat integrálása a tanárképzésben résztvevő szakmódszertant oktatók tervszerű bevonásával valósul meg. A kutatás a szakmódszertani ismereteket közvetítők tapasztalata alapján tárja fel a változásokat kísérő szakmai reflexiókat, várakozásokat. A monitorozás bemutatja, hogy a szakmódszertan oktatását végzők esetében milyen lehetséges hatásai adódhatnak a tanárképzést érintő változásoknak, hogyan befolyásolja ez feladatkörük értelmezését. A kvalitatív vizsgálat során fókuszcsoportos interjúkat készítünk (N = 12 fő tanítóképzésben résztvevő oktató; N = 20 fő osztatlan tanárképzésben részt vevő szakmódszertanos oktató). Az interjúk tervezett hossza átlagosan 60–90 perc. A hangfájlokról leiratok készülnek, a kapott szövegeket Maxqda 24 tartalomelemző szoftver támogatásával elemezzük. Lebonyolítás: 2024. november–december.

Tanárképzési dokumentumok átalakításával megbízott oktatók

A szaktudományok és a pedagógia tudomány által hitelesített gyakorlat integrálása a tanárképzésben az oktatásszervezés számos területét érinti. A gyakorlatorientált pedagógusképzés megvalósítása, a tantárgyleírások és a tantárgyi módszertanok átalakítását is eredményezte. Vizsgálatunk célja, hogy a tananyagtartalmakat, tantárgyi elrendezettséget és a tanulásszervezés alapdokumentumait gondozó oktatók fejlesztési tapasztalatait összegezzük.

Kvalitatív vizsgálat keretében fókuszcsoportos interjúkat készítünk (N = 3 × 8 oktató + 2 oktató) a fejlesztésekben résztvevő oktatókkal. Az interjúk tervezett hossza átlagosan 40–50 perc. A hangfájlokról leiratok készülnek, s a kapott szövegeket Maxqda 24 tartalomelemző szoftver támogatásával elemezzük. Lebonyolítás: 2024. november–december.

Gyakorló pedagógusok, gyakorlati helyek szakvezetői, mentorai

A gyakorlóhelyek szakvezetőitől és mentoraitól folyamatos visszajelzéseket kérünk a gyakorlati helyeken tapasztaltakról (folyamatosan minden tanév végén). A kérdőíves vizsgálatok során a pedagógusképzés tartalmaival és módszereivel kapcsolatos gyakorló pedagógusi vélekedésekre vagyunk kíváncsiak.

Összegzés

A következő öt évben, az átalakított pedagógusképzés sajátosságainak komplex vizsgálatát szeretnénk elvégezni a bemutatott kutatási terv szerint. Az adatok feldolgozása és értelmezése új tanulmányokat, előadásokat és szakmai diskurzusokat fog eredményezni. A folyamatos vizsgálódás azt is lehetővé teszi, hogy a szükséges korrekciókat időben elvégezzék a képzések fejlesztői.

Felhasznált szakirodalom

Benedict, A. – Holdheide, L. – Brownell, M. (2016): Learning to Teach. Practice-Based Preparation in Teacher Education. Center on GREAT TEACHERS – LEADERS at American Institutes for Research and University of Florida.

Boyd, D. – Grossman, P. – Lankford, H. – Loeb, S. – Wyckoff, J. – Urban, I. (2009): Teacher preparation and student achievement. Education Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 416–440. doi: 10.3102/0162373709353129.

Britzman, D. (1991): Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany: State University of New York Press.

Brownell, M. – Chard, D. – Benedict, A. – Lignugaris, B. (2018): Preparing General and Special Education Preservice Teachers for Response to Intervention: A Practice-Based Approach In: Kennedy, M. – Pullen, P. (Eds.), Handbook of Response to Intervention and Multi-Tiered Systems of Support. Routledge. NewYork.

Cepeda, N. J. – Pashler, H. – Vul, E. – Wixted, J. T. – Rohrer, D. (2006): Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. In: Psychological Bulletin, 132(3), 354.

Ericsson, K. A. (2014): The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games. KY: Psychology Press. Florence.

Geldens, J. (2007): Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen vooraanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel.

Geldens, J. J.M. – Popeijus, H. L. (2014): Teacher Education in a Workplace Learning Environment: Distinctive Characteristics of Powerful Workplace Learning Environments within Primary Teacher Education. School-University Partnerships. Vol. 7, No. 2. (6–71)

JONES, K. – OSTINELLI, G. – CRESCENTINI, A. eds. (2024): Innovation in Teacher Professional Learning in Europe.Research, Policy and Practice. Routledge.

Pea, R. D. (2004): The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences, 13(3), 423–451. doi:10.1207/s15327809jls1303_6 (letöltés ideje 2024. 02. 20.)

Szőke-Milinte Enikő (2024): A pályaismereti és pályaszocializációs gyakorlatok tapasztalatai a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen. In. Csapodi Csaba – Gonda Zsuzsa szerk. Tanulmányok a Mester és tanítvány országos tanárképzési konferenciáról. ELTE. https://tkk.elte.hu/dstore/document/11932/tanulmanyok_a_mester_es_tanitvany_orszagos_tanarkepzesi_konferenciarol.pdf

Teresa, M. – Brownell, A. E. – Benedict, M. – Leko, D. – Peyton, J. (2019): A Continuum of Pedagogies for Preparing Teachers to Use High-Leverage Practices. In: Remedial and Special Education 40(6):338–355 DOI:10.1177/0741932518824990 (letöltés ideje 2024. 02. 20.)

Ronfeldt, M. – Reininger, M. (2012): More or better student teaching? In: Teaching and Teacher Education, 28(8), 1091–1106.

Taylor, K., – Rohrer, D. (2010): The effects of interleaved practice. Applied Cognitive Psychology, 24, 837–848. doi:10.1002/acp.1598 (letöltés ideje 2024. 02. 20.)