8. Magyar oktatástechnológiai innovációk a kompetenciák fejlesztésének szolgálatában

2025 - Buda Barna – Valóban fejlesztünk kompetenciákat az iskolában? Kerettörténetre épülő alkotópedagógiai tananyagokban rejlő potenciál

Én is üdvözlök mindenkit, Buda Barna vagyok, a Maker’s Red Box tananyagfejlesztője és pedagógus. Amikor erre az előadásra készültem, arra jutottam, hogy egy csomó közhelyet fogok mondani. Ez lehet, hogy probléma, de lehet, hogy nem, mert a közhelyekkel az a helyzet, hogy mindenki ismeri őket – éppen ezért jó kiindulópontjai lehetnek egy beszélgetésnek.

Mivel itt a teremben alapvetően az oktatásban dolgozó kollégák ülnek, feltételezem, mindenkinek van valamilyen elképzelése arról, mit is jelent az, hogy „kompetencia”. A tapasztalatom mégis az, hogy mi sem, a szakirodalom sem érti mindig ugyanazt ezen: nem teljesen tisztázott, mit takar pontosan ez a fogalom. Elkezdtem ezért keresgélni egy olyan meghatározást, amely elég stabilnak tűnik. Az Európai Parlament kiadott egy definíciót, amely igyekszik összefoglalni, mi is az a kompetencia. Én ezt alapvetően elfogadtam, mert komplex módon közelít, és túllép azon a szemléleten, hogy pusztán lexikális tudás vagy ismeretátadás lenne a kompetenciafejlesztés.

Ugyanis azt látom, hogy sok helyen máig nem teljesen világos, mit is fejlesztünk az oktatásban – és hogy az mennyiben kompetencia. Innen jutottam el ahhoz a kérdéshez, hogy: ma mire van szüksége egy hetedik osztályos gyereknek ahhoz, hogy tíz év múlva boldogulni tudjon az életben? Közhelyes kérdés, mert „nagyjából sejtjük” a választ, de ha szűkítünk: mire lenne szüksége az iskolában ahhoz, hogy 10–20 év múlva a munkaerőpiacon valóban helyt tudjon állni?

A Világgazdasági Fórum 2020-ban kiadott egy listát a tíz legfontosabb kompetenciáról, amelyek 2025-ben – tehát most – kulcsfontosságúak a munkaerőpiacon. El lehet ezen gondolkodni: ezek közül melyeket fejlesztjük ma ténylegesen, hatékonyan az iskolákban? Sejtjük, mire lesz szüksége egy ma hetedikesnek tíz év múlva, de csak sejtéseink vannak.

Engedjenek meg egy személyes példát. Amikor középiskolás voltam, magyarórán meg kellett tanulnunk, hogy Petőfi Sándor hány és milyen iskolába járt. Őszintén szólva nem értettem, ez miért fontos. Miért kell nekem fejből tudnom, hány iskolába járt, és mik voltak ezek? Ráadásul kilenc volt. A következő órán felelnem kellett, természetesen nem tudtam pontosan, kaptam is egy egyest, és nagyon mérges voltam. A tanár nem magyarázta el, hogy ennek mi a lényege. Később, amikor már magyar szakon végeztem a főiskolán, jobban értettem, miről is lehetne itt szó. Petőfi kilenc iskolába járt, mert a család sokat költözött: az édesapja hentes-mészáros volt, vállalkozásokba fogott, a család pedig ment vele. Petőfi az egyes iskolákban kimondottan jól teljesített – Aszódon például, az ottani líceumban megszerette az irodalmat –, máshol viszont (Selmecbányán) ki is rúgták, mert akkorra már csak a versírás és a szavalás érdekelte, a tanulás nem. Ha a tanárom akkor kihasználja ezt a kötelező tananyagot, és arról beszél velünk, milyen egy befogadó, támogató iskolai környezet, hogyan használja ki egy iskola azt, ha egy diák valami iránt különösen érdeklődik – legyen az verselés, szavalás vagy irodalom –, akkor rengeteg mindenről beszélhettünk volna: empátiáról, befogadásról, a tanulói erősségek felismeréséről. Ehelyett maradt a lexikális magolás.

Ma gyakran mondjuk – ez is közhely lett –, hogy a lexikális tudás puszta átadásának nincs sok értelme. Itt a telefon a zsebünkben, két perc alatt megnézhetem, hány iskolába járt Petőfi. A kérdés inkább az, hogy a diák tényleg képes-e erre: tudja-e, hogyan keressen információt, hogyan értelmezze, hogyan használja.

Egy másik élményem a hulladékudvarhoz kapcsolódik. Nemrég nagyobb lomot vittem ki, és belepillantottam a papírgyűjtő konténerbe: tele volt könyvekkel. A legtöbb lexikon és szótár volt. Eszembe jutott, hogy anyukám – pedagógus családból származom – annak idején részletre fizetve rendelte meg az Új Magyar Lexikont, csak hogy „legyen a polcon”. Gyerekként néha fellapoztam, nézegettem, érdekes volt. Ma már semmi szükségünk rá: lekerült a pincébe, mert sajnálta kidobni, de a funkcióját átvette az internet. Ez persze nem azt jelenti, hogy az abban lévő tudásra nincs szükségünk. Csak megváltozott a forma, a technológia. Ma már aligha indítanánk olyan vállalkozást, amely papíralapú térképeket gyárt – nem valószínű, hogy sikeres lenne. De ez nem azt jelenti, hogy nincs szükség térképre, csak más eszközökkel használjuk: digitális térképeken, navigációs rendszereken.

A kérdés tehát az: tart-e lépést az oktatás ezekkel a változásokkal? Változik-e a tartalom, a szerkezet, a használt technológia? Van egy hatásvadász diám, amely az iskola működését és a munkaerőpiac elvárásait állítja szembe. Lehet rajta vitatkozni – magam is tudnék –, de jól megmutatja, mennyire másra készít fel ma az iskola, mint amire a munka világa valójában igényt tart.

Még érdekesebb, hogy az internet már jó 30 éve velünk van, és közhelyszámba megy, mennyire felforgatta az életünket. De vajon az iskolában mennyire tanítjuk meg az internet használatát? Nem csak azt, hogy „ne ossz meg mindent Facebookon”, hanem azt, hogyan keressenek információt, hogyan szelektáljanak, hogyan tároljanak és alkalmazzanak tudást.

Ott vannak még a robotok, az automatizálás, az olyan eszközök, mint a ChatGPT: három éve még nem készítettünk vele óravázlatot vagy dolgozatot, ma viszont már sokan napi szinten használják. Az a kérdés: az iskola napirendjében megjelenik-e mindez? Foglalkozunk-e vele tudatosan?

Nemrég egy gyárlátogatáson jártam. A logisztikai részlegen a teherautó mellé érkeztek a dobozok. A fiatal dolgozók egy csipogóval csak azt ellenőrizték, hogy a megfelelő doboz kerül-e a megfelelő teherautóra. Már ott éreztem, hogy ez a munka nem lesz hosszú életű. Meg is kérdeztem a vezetőt, hogy meddig terveznek még így. Azt mondta: nagyjából még egy hónapig lesz erre szükség, mert már kész a megoldás – önjáró targoncák, automatizált rendszerek, emberi ellenőrzés nélkül. Ezek az emberek tehát belátható időn belül munka nélkül maradnak.

Tegnap este kapcsolgatva a tévét belefutottam a Terminátor 2-be. Utánanéztem: 1991-es a film, az első rész 1984-es. Ugyanazokkal a dilemmákkal küzd, mint mi: az ember és a gép viszonyával. A filmben végül az emberek győznek – de csak azért, mert náluk van valami, ami a robotoknál nincs: problémamegoldás, kritikus gondolkodás, kreativitás, csoportmunka, kíváncsiság. Ezek mind kulcskompetenciák. A kérdés megint csak az: hogyan fejlesztjük ezeket ma az iskolában?

Van egy elképzelésem arról, hogyan lehetne – de ebben rögtön benne van egy nagy akadály: ezek a kompetenciák erősen összefüggenek egymással. A World Economic Forum listáján, és a „robotokkal szemben” felsorolt készségeknél is látjuk, hogy ezek nem szétszedhető, tantárgyanként fejlesztendő elemek. Interdiszciplináris szemléletre van szükség.

Amíg egy iskolában az irodalomtanár és a történelemtanár sem beszél egymással, addig nehéz közös kompetenciafejlesztésről álmodni. Egy kollégám mesélte: eljött az Egri csillagok feldolgozásának nagy napja. A magyartanárnő látta, hogy a gyerekek még nem olvastak eleget, ezért adott egy hét haladékot, és azt tervezte, hogy csak utána nézik meg a filmet. A történelemtanár viszont – mivel jól illett a témába – másnap levetítette a filmet a magyartanárral való egyeztetés nélkül. Az irodalomtanár lelkesedése pedig érthetően alábbhagyott. Pedig egy Egri csillagok-feldolgozást nagyon jól meg lehet csinálni modern eszközökkel: 3D nyomtatóval, lézervágóval, mikrokontrollerrel. Mi próbáltuk, működik. A diákok így is, úgy is sokszor nem olvassák el a teljes regényt – ezen lehet vitatkozni –, de a saját alkotásuk, a közös projekt sokkal maradandóbb élmény, mint egy film, amelynek a felénél a diákok fele már amúgy is félálomban van.

Mi tehát arra jutottunk a Maker’s Red Boxnál, hogy a kompetenciák fejlesztésének egyik leghatékonyabb eszköze az alkotás. Nem öncélú alkotásról beszélünk. Az öncélú „nyomtatgassunk valamit a 3D nyomtatón, mert menő” alig ad valamit. Eleinte mindenki megcsinálja a „Barcelona” feliratot, a kis szíveket, a szerelme nevét – de ez hamar kifullad. Mi azt tűztük ki célul, hogy az alkotást valós problémák megoldásához, értelmes célokhoz kapcsoljuk – és ezt kerettörténeteken keresztül tesszük.

A kerettörténet a Maker’s Red Box tananyagok különlegessége. Minden tudást, minden eszközt, minden kompetenciafejlesztést egy történetbe ágyazunk. Egyszer bementem egy foglalkozásra, ahol a gyerekek napelemtáblákat csavaroztak. Kívülről nézve nagyon monoton feladat: csavarozni, csavarozni, csavarozni, ötven percen át. Ha technikaórán csak annyit mondunk nekik: „ma végig csavarozni fogunk”, aligha lettek volna lelkesek. Itt azonban a kerettörténet az volt, hogy egy beduin törzset kell megmenteniük Afrikában, amely nem jut áramhoz, emiatt a vízszivattyú sem működik, a törzs pedig veszélybe kerül. A gyerekek mérnökökként segítenek egy olyan rendszer kiépítésében, amely napelemmel biztosítja az áramot – és egyébként az ő saját túlélésük is múlik rajta, mert a legközelebbi bázis több száz kilométerre van. Ez a történet volt az a motiváció, amely együttműködésre és kitartásra késztette őket; észre sem vették, hogy közben egy meglehetősen monoton, de didaktikailag fontos tevékenységet végeznek, amely nekünk egyfajta kompetenciamérés is volt: láttuk, ki mennyire precíz, mennyire kitartó, hogyan dolgozik csapatban.

Mindig el szoktam mesélni, hogy a kedvenc visszajelzésem egy nyári tábor után érkezett. Egy diák azt mondta: „Anyám egész nyáron dolgozott, voltam lovastáborban, kézműves táborban, focitáborban, de a ti táborotok volt a legjobb, mert itt azt csináltam, amit akarok.” Ez a „Jövő városa” tábor volt, ahol a gyerekek egy jövőbeli várost építenek meg. Ő nem vette észre, hogy közben mennyi mindent tanult: nemcsak eszközhasználatot, hanem együttműködést, problémamegoldást, tervezést.

A Maker’s Red Box tananyagok 3D nyomtatót, lézervágót és mikrokontrollereket is használnak, de ezek eszközök csupán a kreativitás kifejezéséhez. Az egyik képen például egy lány áll a lézervágó mellett a saját szuperhősével a kezében. A lényeg nem maga a gép, hanem az a figura, amely a fantáziájából született, amelyet a technológia segítségével hozott létre.

Természetesen oktatási termék nem létezhet szilárd pedagógiai alap nélkül. A mi pedagógiánk néhány alapelvre épül, ezeket öt nagy csoportba rendeztük. Az egyik legtöbb vitát kiváltó terület a diák és az oktató új szerepe. Azt gondolom – és lehet, hogy ez sokaknak radikális –, hogy el kell fogadnunk: a tanár már nem a mindentudó figura a katedrán.

Lehet és kell is tanulnia a gyerektől. A mi tananyagainkban a diák alkot: nem tudjuk és nem is akarjuk helyette megmondani, mit készítsen. A „Jövő városa” vagy a „Szuperhősök” tananyagunkban sem építhetem meg én az ő városát vagy az ő hősét. A szerepem az, hogy biztonságosan megtanítsam a 3D nyomtató, a lézervágó, a mikrokontroller használatát – utána viszont el kell engednem a kezét, és teret adni a saját ötleteinek.

A másik fontos alapelv a kaland, a kerettörténet, amelyben az egész tanulási folyamat zajlik; a technológia mint eszköz; és az alkotás mint olyan tevékenység, amely számos kompetencia egyidejű használatát feltételezi. Ezekből az alapelvekből nőtt ki a kompetenciamátrixunk, amely nagyon közel áll ahhoz a kompetencialistához, amelyet a munkaerőpiac is fontosnak tart. Azt hiszem, mindannyian egyetértünk abban, hogy a lexikális tudás átadása önmagában nem elég: ezeket a kompetenciákat célzottan kell fejlesztenünk. De ahhoz, hogy őszintén mondhassuk egy tananyagról, hogy kompetenciafejlesztő, bizonyítékokra van szükség. Mi ezt egy részletes táblázattal oldottuk meg, amely öt szinten írja le minden egyes kompetencia fejlődési fokozatait.

Van bemeneti és kimeneti mérés: a tananyag elején és végén a tanár be tudja lőni – rossz szóval élve, de értik –, hogy a gyerek például az együttműködési képesség terén az egytől ötig terjedő skálán hova tartozik, mennyit lépett előre. A táblázat természetesen sokkal összetettebb, mint ami egy diára ráfér[1], de a lényege, hogy kézzelfoghatóvá teszi a fejlődést.

Amikor elkészültünk ezzel az értékelési rendszerrel – amelynek célja az volt, hogy ne plusz terhet, hanem segítséget jelentsen a tanárnak, és a szülőnek, a gyereknek is átlátható visszajelzést adjon –, nagyon pozitív fogadtatást kapott. Azt mondták: ilyen kompetenciaértékelő eszköz egyszerűen nincs. Elgondolkodtunk rajta, miért nincs. Arra jutottunk, hogy azért, mert az iskolákban jelenleg nincs olyan mértékű, tudatos kompetenciafejlesztés, amely mellé ilyen értékelőrendszereket kellett volna már korábban is kidolgozni. Mi nem szeretnénk megállni: ha csak a Maker’s Red Box tananyagain alapulva indulunk is el, már sok országban, sok iskolában vannak tapasztalataink – itt a teremben is ül néhány kolléga, aki használja a tananyagokat. Bízunk benne, hogy az oktatás lassan, de biztosan változni fog, és felismeri, hogy ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztése elkerülhetetlen.

A fejlődéssel szemben persze mindig vannak ellenállások. A konflisszövetség Londonban annak idején hevesen tiltakozott az autók megjelenése ellen, lobbizásuk eredményeképpen 10 km/órára csökkentették a sebességhatárt. Hosszú távon mégsem sikerült megállítani a változást: ma autóból rengeteg van, konflisból jóval kevesebb. A kérdés csak az: mikor kezdték el az első autóvezetői tanfolyamokat? Biztosan nem azonnal.

Nekünk ma sokkal gyorsabban kell reagálnunk, hogy ne oda jussunk, mint abba a kissé ijesztő jövőképbe, ahol a robot tanít frontálisan gyerekeket. Mi abban bízunk, hogy ehelyett olyan iskolák jönnek létre, ahol az emberi kreativitás, együttműködés, problémamegoldás kerül a középpontba – és ahol az eszközök, így a Maker’s Red Box tananyagok és a hozzájuk kapcsolódó értékelő eszközök valóban támogatják a diákok és tanárok munkáját.

Köszönöm a figyelmet, és remélem, lesz alkalmunk folytatni a beszélgetést.

[1] A közreadott kép csak a szemléltetést szolgálja. Érdeklődés estén az előadó további részletekkel szolgál.