12. Művészetoktatás
2025 - Dr. Bagossi Edit – A Z generáció és az anyanyelv – az igényes megszólalás fejlesztése művészetpedagógiai eszközökkel
Az ember társas lény, s amilyen minőségben kommunikál, olyan minőségben él.
A digitalizációval életünk és kommunikációnk megváltozott, új terepei, új formái születtek nagyon rövid időn belül, melyek visszahatnak a nyelv és a beszéd fejlődésére. Az online felületek, a közösségi média felületei az emberi érintkezés egyre nagyobb %-át fedik le, s legújabban az AI világában kell boldogulni. A vizuális technikai fejlődésnek köszönhetően az írásbeliség rovására a digitális szóbeliség nyert teret, ahol az élőbeszéd kiemelkedőbb szerepet kap, mint a betű.
Kitől tanult beszélni a Z-generáció?
A Z-generáció valós élő beszédet a szüleitől, a nagyszüleitől, a pedagógusaitól hall, s jó esetben tőlük tanult meg beszélni, ahogy ez a korábbi generációk esetében természetes volt. De minél nagyobb a gyerek, annál több idegen, olyan digitálisan közvetített személy beszédét hallgatja, akikkel soha nem találkozott.
Az 1997 és 2012 között születettek már digitális bennszülöttek, beleszülettek az online világba, a „bedrótozottak”, a netgeneráció. Egészen kicsi koruktól kezdve együtt élnek az okostelefonokkal és a közösségi médiával (Instagram, TikTok, Snapchat, YouTube, Discord stb.), villámgyors, képalapú (mém, emotikon, GIF) a kommunikációjuk. Az ujjuk gyorsabban gépel, mint ahogy a beszédszerveik mozognak. Korábbi korszakokhoz képest óriási mennyiségű önjelölt, kontraszelektált médiatartalmat gyártó beszélőt hallgatnak, influenszereket, podcastokat és a mesterséges intelligenciával generált (például automatikus fordítók) szövegeket, továbbá óriási mennyiségű filmet, sorozatot „fogyasztanak”. A minőségi, szép magyar beszéddel a médiában megjelenő hivatásosoknak (televíziós és rádiós műsorvezetők, szinkronizáló színészek) köszönhetően találkoz(hat)nak, de a Z-generációval egy időben született kereskedelmi televíziók és rádiók számos ún. mikrofonengedély és előképzettség nélküli „hivatásost” juttattak lehetőséghez, akik beszédállapotuk alapján nem alkalmasak a feladatra, akik adásban tanulták a szakmát; s a színészképzés is ezekben az évtizedekben indult sok esetben a mozgás formanyelve felé, s egyre több gyenge beszédű és -adottságú jelöltet vettek fel a színművészeti egyetemi képzésekre.
A családi és iskolai közegre hárul a feladat és a felelősség, nekik kell – kellene – ellensúlyozniuk, korrigálniuk az online térből érkező nyelvromboló hatásokat. Ha a szülői generáció is már „médiabeszéd áldozat” – s lassan szülők lesznek a legidősebb Z-sek –, a romló folyamat tragikus tempót vehet. S ha a tanárképzésben, lelkészi-papi képzésben nem kap helyet a tudatos anyanyelvhasználatot fejlesztő képzés, nem marad minta.
A Z-generáció beszédállapota a szakirodalom tükrében
Számos kutatás vizsgálja a generáció nyelvhasználatát, a nyelvváltozatokat, az ún. „digilektust” (Veszelszki 2017), a beszédprodukcióval kevesebben foglalkoznak, de a logopédiai és fonetikai kutatások is írtak le néhány zajló folyamatot.
A szakirodalom három fő problématerületet mutat ki a korosztállyal kapcsolatosan. A digitális kommunikáció túlsúlyának romboló hatása érezhető az artikulációs pontatlanságokban és problémákban; csökken a kamaszok élőbeszédének emocionális kifejezőereje, a beszéd monotonabbá, színtelenebbé, „laposabbá” válik, tehát intonációs elszegényedés zajlik; s jellemző a gyorsuló vagy egyenetlen tempójú, megakadó vagy bizonytalanodó beszédfolyamatosság.
A középiskolás korosztály beszédállapotával foglalkozott Laczkó Mária (Laczkó 2009) másfél évtizeddel korábbi műszeres elemzései során, ahol empirikus kutatása kimutatta az Y-generáció – majdnem a Z korosztálya – legfiatalabbjaira jellemzően „a beszéd iramának gyorsulását”, az egyre renyhébb artikulációt, hanyag ejtést, rövidülő hangzókat, helytelen hangsúlyozást és a beszéd monotonitását. Az artikulációs hibákat, a „szegényesebb artikulációs mintázatok” előfordulásának növekedését más mérések is kimutatták (Tar 2017, Kornné Szaller 2021). Spontán beszédhelyzetekben a pontatlan artikuláció okozója a beszélőszervek szűkülő mozgásterjedelme, a renyhe izomzat, mely például alkalmatlan a mássalhangzó-torlódások produkálására. A gépi, online eszközökön keresztül zajló kommunikáció (vlog, voice message, streamelés stb.) sajátos beszédstílust hozott létre, ahol csökken a prozódia változatossága. A Z-generáció tagjai kevésbé érzékenyek a beszéd intonációs mintáira, hangsúlymintáik és beszédritmusuk mechanikus, egyenetlen, angol hatásokat mutat, szembe megy az értelmezéssel.
A gyors információfeldolgozás, a figyelemmegosztás problémái, a stressz, a szorongás, a multitasking, a performatív kommunikációs helyzetek idegrendszeri terhelése kihat a beszédállapotra. Számos munka emeli ki a tényt, hogy a beszédhibák, a prozódiai problémák hátterében sokszor pszichológiai és szociális tényezők is állnak (Takács 2022).
Az infokommunikációs eszközök túlzott használata okozta rossz minőségű input rossz minőségű outputot eredményez.
A színházzal fejlesztő művészetpedagógia és a beszédfejlesztés
A színházzal fejlesztő emelt drámaképzés négy gyakorlati tárgya a beszéd, az ének, a tánc és a kreatív. A tárgyak közül hármat a középiskolás diák máshol is tanulhat: énekelni zeneiskolában (folklór, klasszikus, kórus, rock), táncolni egyesületeknél (néptánc, hip-hop, balett stb.) tanulhatnak, járhatnak drámakörbe valamelyik művházba. A beszéd- beszédtechnika-művészi beszéd intézményes keretek között csak az emelt drámaképzéseken, a drámapedagógiával, színházzal nevelő AMI-kban, máshol alkalomszerűen érhető el: például a „Szép magyar beszéd” mozgalom és verseny lehetőséget ad egy magyartanárnak a tehetséggondozásra, de ez legtöbbször egyéni fejlesztés, nem feltétlenül ér el csoportokat, évfolyamokat. Ezért különösen fontos, hogy legyenek színházas művészeti képzések, s azokhoz értő, alkalmas, tudatosan és jól beszélő drámapedagógusok, nem túlzás nemzetstratégiai kérdésként tekinteni rájuk. „Egyetlen batyunk, botunk, fegyverünk az anyanyelv.” (Kányádi Sándor).
Iskolarendszerben, strukturáltan, középiskolás szinten, tanéveken átívelő évtizedes múlttal beszédfejlesztést az emelt drámaképzések tartalmaznak. Ezek története az 1970-es évekbe vezet vissza, amikor megszülettek az első drámatagozatok (Szentes 1978, Budapest VMG 1979).
A debreceni műhely és a beszédfejlesztés rövid története
A debreceni drámás képzés 1984-től szerveződött, 1985-től indult igazából két évfolyammal, de a strukturált 4 + 1-es tantárgyi rendszerét – 4 gyakorlati, 1 elméleti szakmai tárgy – 1987 őszétől alakította ki Várhalmi Ilona (Cila), tagozatalapító. (Pályaképe a Pedagógusok arcképcsarnoka 24. kötetében olvasható.)
Az első művészibeszéd-tanár Csendes László (1987/88) volt, majd Kiss Péter Ernő, Varga Éva, Kun János, Vranyecz Artúr, Bakota Árpád, O. Szabó István tanította a tárgyat, s a legmeghatározóbb Csikos Sándor (1994–2021) volt. Jelenleg tanítványa Olasz Szabó Soma és Varga Klári a „tanszék” mesterei.
2009 óta az alapozó évben vagy években logopédus dolgozik a diákokkal: Váradi Erika, Fejér Noémi, Papp Johanna, Faragó Nelli, Viktor Anna, valamint a logopédus-beszédtanár Barta Éva.
A beszéd tantárgy helyi tanterve évtizedes hagyományokra tekint vissza, melyek a művészeti képzés intézményeinek változását lekövették, de a szakmai alapok érdemileg nem változtak. 1984–2000 között minden művészeti órát a gimnázium adott, 2000-2022 között a gimnázium a Keleti István AMI tagintézményeként és egyik vidéki telephelyeként működve a gyakorlati órák zömét – ének, kreatív, részben a beszéd – a KIMI-ből biztosította. A színház- és drámatörténetet, azaz az „elméletet” és a testnevelésórában tartott táncot, valamint a másik három gyakorlati tárgyhoz néhány órát mindig a fenntartó adta. A 2022/23-as tanévtől a Tankerület lett a teljes képzés fenntartója. Volt időszak, hogy csak az egyik vagy csak a másik iskola adott beszédórát, s volt, hogy mindkettőből lehetett kerekíteni erre a fejlesztésre. Óriási dolog!
A fejlesztés tartalma, az ún. „barna könyv” alapján készült helyi tanterv és a KIMI központi tanterve volt. A beszéd tantárgy óraszáma heti 2 és 5 tanóra (45 perc) között mozog csoportonként, az alapozó években kevesebb, később magasabb.
A drámás osztályok a NyEK-nek köszönhetően 2006 óta ötéves képzésűek, így a dráma szakmai oktatás is 5 éven keresztül zajlik, s a plusz egy év a hosszabb alapozást tette lehetővé.
A „debreceni iskola”
A „debreceni iskola” létrejötte Csikos Sándor és Várhalmi Ilona (Cila) közös munkájának köszönhető, s az 1994 és 2021 közötti két és fél évtized alatt született, és nőtte ki magát. Egymást kiegészítő remek szakmai párost alkottak: a gyakorlatias drámapedagógus, aki kiváló érzékkel tapintotta ki a tehetségeket; a sportember, aki edzői attitűddel fegyelmezte, terhelte, dolgoztatta, buzdította és határidőt betartatva számoltatta be a tanítványait; az ötletember, aki képes volt mindig megújulni, előre tekinteni és a színművész, a filosz művészember, aki nem biztos, hogy megtalálta a tantermet, ahová mennie kellett órát tartani, de olvasottságával, irodalmi és színházi műveltségével repertoárt tudott építeni; aki kiválóan elemzett és tanított értelmezni, aki mindig megkerestette a vers- és beszédhelyzetet, aki mély összefüggéseket látott, aki a megtalált értelmezés hiteles közlését is képes volt tolmácsolni vagy erre rávezetni tanítványait. Mindketten tudtak olyat, amit a másikuk nem. Ketten voltak egész.
A Színfalak mögött c. biográfiában Sanyi bácsi teljes fejezeten keresztül beszél arról, hogyan tanít, hogyan tanított. A Fischer Sándor – Gáti József – Montágh Imre mesterhármas tanítványaként ezt az iskolát hozta Debrecenbe, mivel maga is remek versmondó és előadóművész is volt, hozzátette a mestereitől tanultakhoz saját személyiségét.
A művészeti fejlesztés egyik kulcskérdése az anyagválasztás, hogy a fejlesztési célt milyen anyagokon keresztül valósítja meg a művésztanár. A beszédóra szépirodalmi anyagának kiválasztásánál fő szempont volt, hogy csak míves, igényes irodalmi anyagokkal dolgozunk, olyan szerzőkkel, akiket az idő már megmért, s a tanulók így megismerkedhetnek az irodalmi kánon legnagyobbjaival. Az eladói nehézségi fokozatokat betartva elsőként prózai szövegekkel (leíró, elbeszélő), majd versekkel, végül monológokkal. Amióta van Magyarországon színészképzés (1865), s azon belül beszédképzés, ez a fokozatosság mindig is megvolt. Végül a minőséget, a gradualitást szinkronba hozták az irodalomtörténeti tanulmányokkal: a délutáni beszédórán többnyire olyan szerzők verseivel dolgoztak, akiket a délelőtti magyarórán tanultak a diákok. Az egyik ilyen nagy egybeesés periódus például a féléves Arany-ballada „kurzus” 11.-ben (3.-ban), amikor az irodalomtörténeti és az előadóművészi elemzés egymást kiegészítve futott, a két elemzési szemlélet különböző eszközrendszere is pregnánsan tapintható volt.
A félévi és az évvégi beszédvizsgák színvonala, anyagbősége, szerkesztése évtizedeken keresztül csiszolódott. Csendes csodának volt helyszíne kis pódiumtermünk közönsége. Nyilván minden diákunk a maga körét futotta vagy a maga létráján lépegetett, de akiknek terepe volt a versmondás, mestereik boldogságára tettek, mert ahogy Sanyi bácsi és Cila vallotta: „a tehetség táplálója a bizalom és a siker.” Így van ez a tanári tehetséggel is.
Munkájuk nyomán mi lettünk a drámás műhelyek között a legklasszikusabb iskola. Állítólag volt egy nézés, egy tekintet az állapotba kerülés koncentrációjakor, ami nagyon adys. (Az információ forrása Sinka Edina.)
A beszédoktatás jelene, a 2021-től induló struktúra
Az utóbbi öt tanévben a Z-generáció igényeihez, beszédállapotához, világához alkalmazkodó újításokat próbáltunk ki. A struktúra alapvetően a hagyományos, jól bevált rendszer maradt: az Ny és 9. évfolyamon csoportos keretben zajlik az alapozás, az utolsó három évben pedig főleg egyéni a fejlesztés.
A Covid-19 nyomán kialakult bezárások két évfolyam alapozó fejlesztését zavarták meg, akik 2021-ben visszatérve 9. és 10. évfolyamosok voltak, mivel e fontos fázis nem maradhatott ki, ebben az évben még a 10. évfolyam is alapozott. Az Ny logopédussal dolgozott továbbra is, a 9. és a 10-ben új kurzust kezdtünk: az ún. mikrofongyakorlatot, mely a következő tanévektől a 9. évfolyamon kapott helyet. Elsődleges feltétele egy televíziózásban és rádiózásban jártas, logopédusi végzettséggel is rendelkező beszédtanár volt.
Az új kurzus tartalma más lett, mint korábban, mert kifejezetten rádiós-televíziós hírolvasó, időjárásjelentő szövegeken keresztül tanulják az intonációt, de a beszédhangok korrigálás és tisztítása is fontos – örök – feladat marad. Így a szépirodalmi szövegekkel való foglalkozás rendszerünkben tolódott egy tanévvel, s a Kazinczy-verseny filozófiája mentén haladunk az ismeretterjesztő, a tudatosan nem szépirodalmi prózai szövegekkel. A szépirodalmi szövegek elodázására két okból is szükség volt, egyik szakmai, másik pályaorientációs. A szépirodalmi szövegeket olvasva önkéntelenül más az artikuláció, a beszédtempó, az intonáció. (Az unokájának esti mesét olvasó parasztasszony is ösztönösen olyan hanghordozást produkál ilyenkor, amit a természetes beszédében soha. A folyamat önkéntelen. Szaval.) Célunk viszont az volt, hogy a beszédfejlesztés ne csak a színpadi munkára, a produkciókra limitálódjon, hanem elsajátítva, tudatosulva a diákok természetes, hétköznapi beszédében, a középhangjuk megtalálásában is. A pályaorientációs cél pedig az, hogy a nem színészi pályára készülőknek is megmutassunk egy másik munkalehetőséget.
Mivel a munka nem látványos és nem színpadi, a kurzus vizsgáját sem színpadra tettük, hanem a tanév végén egy rádióstúdióban zajlik, ahol egy komplex hírblokkot kell felolvasnia minden diáknak. A mikrofon és a színpadi beszéd más-más technikát igényel, mindkettő kipróbálását nagyon fontosnak tartjuk.
2021 és 2025 közötti négy osztályunktól mintegy 100 hanganyagunk van, mely már szignifikáns minta, s alapja lehet egy kutatásnak, melyből tendenciákat, eredményességet lehet nézni a visszacsatoláshoz.
A jövő nagy álma
A konferencia jelenlévői előtt is beszéltem egy tervről, melyet már említettem a városi televízió igazgatójának, a színházigazgatónak, a kulturális alpolgármesternek, az ötlet bekerült egy városi 2030-as kulturális stratégiát előkészítő anyagba is.
Hozzuk vissza Magyarországon az ún. „mikrofonengedély” vizsgát!
Legyen egy vizsgahely évente egyszer, ahol független, szakmai bizottság (egyetemi beszédtanárok, művészek, a Kazinczy-verseny zsűritagjai stb.) előtt lehet levizsgázni, mely után képesítést kap a 18. életévét betöltött magyar anyanyelvű arról, hogy minőségi színvonalon képes a magyar nyelvet megszólaltatni.
A vízió az, hogy a bizonyítvány által garantált minőség idővel teret szerez magának a munkaerőpiacon, mert a nyilvános megszólalás ugyan szabad, de a minőségi tartalomra törekvő televíziós, rádiós produkciók, a szinkronstúdiók, s egyéb önfenntartó projektek nagyon jól járhatnak, ha egy ilyen bizonyítvány birtokosával dolgoznak.
Egy beszédet oktató drámaműhelyként pedig szakmai végzettséget tudnánk ajánlani diákjainknak az érettségi bizonyítvány mellé. S használható lenne a képzés öt éve alatt a tanulók folyamatos külső és belső motivációjának fenntartására, hogy tudatosan álljanak önálló és folyamatos gyakorlásukhoz, önfejlesztésükhöz.
A nyelv és a beszéd élő organizmus, mely leképezi a világ változását, és természetes módon változik a beszélőkön. Hagyjuk élni, csak romlani ne!
Irodalomjegyzék
Kornné Szaller Judit: A beszédhiba és az infokommunikációs eszközök kapcsolata. Gyógypedagógiai Szemle, 49(3), 213–225, 2021. https://publikacio.uni-eszterhazy.hu/6060/1/195_207_Kornne.pdf – letöltve: 2024.10.10.
Kornya István: Csikos Sándor kulisszák nélkül, Debrecen, 2021, 158-163.
Laczkó Mária, Tizenévesek beszédének fonetikai és stilisztikai elemzése, in: Anyanyelv-pedagógia, 2009. 1. szám – https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=151) – letöltve: 2026. 01.02.
Takács Rita: A Z-generáció identitásfejlődése és kommunikációs sajátosságai, [Doktori disszertáció, Eötvös Loránd Tudományegyetem PPK], 2022, https://www.ppk.elte.hu/dstore/document/232867/Ta ka%CC%81cs_Rita_doktori_disszerta%CC%81cio%CC%81.pdf – letöltve: 2025. 01.10.
Tar Éva: Fonológiai fejlődés, variabilitás, beszédhanghibák, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 2017.
Várhalmi Ilona pedagógusi pályaképe, in: Pedagógusok arcképcsarnoka, 24. kötet, Debrecen, 2025, 359–363.
Veszelszki Ágnes: Netnyelvészet. Bevezetés az internet nyelvhasználatába, Budapest, L’Harmattan, 2017.
