Pallag Andrea
A Moholy-Nagy Művészeti Egyetem
szakmai programjának bemutatása – EFOP-3.2.6-16
A fejlesztésben résztvevő minden felsőoktatási intézménynek közös célja tehát, hogy a korszerű művészeti nevelés gyakorlati megvalósulását támogató nevelési-oktatási programokat hozzon létre a közoktatás számára, hogy ezeknek a programoknak a fejlesztésébe közvetlenül bevonja az iskolákat, és ezzel összefüggésben, hogy a programok felhasználására és adaptálására felkészítse az érintett pedagógusokat. Cél ugyanakkor, hogy a fejlesztésbe bevont iskolákkal a több éves közös munka során olyan hálózati együttműködést alakítson ki, ami segíti a programok továbbfejlesztését és fenntartható bevezetését, illetve, hogy szakmai kommunikációt és tudásmegosztási szándékot indítson a pedagógusok között, a pedagógiai innováció terjesztése érdekében.
A Moholy-Nagy Művészeti Egyetem az alkalmazott művészetek hagyományaitól induló képzési területeit mára az ezredforduló oktatási igényeinek megfelelően alakította ki, így jelenleg a képzési irányok a téralkotás, tárgyalkotás és képalkotás területek megkülönböztetésével írhatók le, miközben a MOME a művészeti felsőoktatás spektrumában elsősorban a designképzést képviseli, így fontos célja a tervezői szemlélet kialakítása. Ennek megfelelően a közoktatás számára készülő pedagógiai fejlesztését is a design területének bevonásával tervezi, ami a program MOME specifikus elemét fogja jelenteni, így olyan innovatív módszer iskolai bevezetése a célunk, amely a tervezői gondolkodás problémamegoldásra fókuszáló gyakorlatát használja fel az oktatás területén.
A fejlesztés keretei
A fentebb említett célok elérése érdekében, az adott időkeretre kijelölt kutatás-fejlesztési folyamat legfontosabb feladatainak megfelelően, több szakaszt is megkülönböztethetünk a tervezett és már megvalósult tevékenységeink alapján. A MOME a feladatmegvalósítás első szakaszában[4] egy tudatosan és következetesen kijelölt előzetes kutatási fázist valósított meg, amelynek a legfontosabb feladata a MOME sajátosságait is érvényesítő, ugyanakkor a jelen pedagógiai szükségleteihez alkalmazkodó pedagógiai koncepció megalapozása, illetve a partneriskolai hálózat kiválasztásának és kiépítésének megbízható előkészítése. A pedagógiai koncepció leszűkítését egy több szempont érvényesítésével elindított irodalomkutatás tette lehetővé a számunkra, amely egyrészt a kreativitás, problémamegoldó gondolkodás pszichológiai és pedagógiai megközelítését, másrészt az innovatív pedagógiai módszertanok gyakorlatának vizsgálatát, harmadrészt a design gondolkodás innovatív folyamatokban elfoglalt helyének elemzését jelentette. E leginkább kutatási tevékenységen alapuló előkészítő szakasznak nem csupán a pedagógiai koncepció és a program megalapozása szempontjából volt azonban jelentősége, hanem a fejlesztés további feltételeként egy bázisiskola, illetve további partnerintézmények megfelelő kiválasztásához és a jól működő együttműködések kiépítéséhez is hozzájárult. Miután az Európai Unió regionális politikájának fő célkitűzése a legelmaradottabb régiók támogatása és fejlesztése, ezzel összefüggésben e programnak is fontos célja a méltányos és minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosítása, Magyarország konvergencia régiói közül az észak-magyarországi és észak-alföldi területeket céloztuk meg, majd több szempont érvényesítésével, tudatos mintavétel segítségével kerestük meg az együttműködés lehetséges résztvevőit.
A fejlesztés következő szakaszában, a kutatási eredményekkel megalapozott pedagógiai koncepcióra épülő nevelési-oktatási program kidolgozása a legfontosabb feladatunk, amelynek része a érintett pedagógusok felkészítését segítő akkreditált pedagógus-továbbképzési program megvalósítása. A képzés segíti a fejlesztéshez csatlakozó pedagógusokat abban, hogy megismerkedjenek az adott program lényegével, így képesek legyenek annak gyakorlatorientált iskolai kipróbálására, majd a kipróbálás tapasztalatainak önreflektív visszajelzésére. Az iskolai kipróbálás jelentősége, hogy e tapasztalatok beépítése segíti a program átdolgozását, véglegesítését, végeredményben a felhasználás eredményességét. A MOME programfejlesztésében egy bázisiskola mellett, 33 partneriskola 70 vállalkozókedvű pedagógusa fog együtt dolgozni. Az iskolai együttműködés legfontosabb célja tehát, hogy a fejlesztésnek ebben a szakaszában az érintett pedagógusok ismerjék meg az új módszertani gyakorlatot, majd a fejlesztés következő szakaszában, a szerzett tapasztalatok alapján, a pedagógusok innovációs hajlandóságának erősödésével saját lehetőségeik szerint használják fel azt.
A felhasználás szakaszának további jelentősége, hogy a program kipróbálásával és adaptációjával kapcsolatos pedagógiai gondolatok megosztására biztatjuk az érintett pedagógusokat. A program iskolai kipróbálása után 70 olyan művészetpedagógiai munkát támogató iskolai „aktivitás” megszervezését várjuk az iskoláktól, ami bármely, – az iskolai innováció, művészetpedagógiai munka iránt – érdeklődő számára hasznos és érdekes lehet, ezzel segítve az iskolák közötti tudásmegosztást. A programfejlesztés legfontosabb felsorolt céljai végeredményben természetesen akkor képesek teljesülni, ha az együttműködésben megvalósuló fejlesztéssel az iskolák kellő mértékben azonosulnak, így a fejlesztés céljait szervesen beépítik a pedagógiai munkájukba. Ennek érdekében a felsőoktatási intézmények szoros kooperációban a projekt végéig mentorálják az érintett iskolák munkáját.
A nevelési-oktatási program, mint a fejlesztés vezérfonala
Ahogyan az előzőekben említésre került, az EFOP-3.2.6-16 legfontosabb indikátora minden felsőoktatási intézmény számára egy, a közoktatásban felhasználható nevelési-oktatási program létrehozása. A nevelési oktatási program[5] az oktatás tartalomszabályozásának és/vagy az iskolai tanulásszervezés támogatásának egy olyan műfaja, amely egy jól kijelölt pedagógiai koncepció alapján, a tanulási folyamat megvalósítását több szempontból, részletes leírásokkal segíti. A nevelési-oktatási program központi szabályozó dokumentum abban az értelemben, hogy az oktatásért felelős miniszter adja ki, illetve engedélyezési eljáráshoz kötött. Az iskolai tanulás tervezését-szervezését megkönnyítő nevelési-oktatási program készülhet egy adott pedagógiai koncepcióra, a Nat-ban, illetve a kerettantervekben kitűzött nevelési-oktatási célok elérése, azaz akár a tanórai tanulási tevékenységek támogatása céljából, akár egyéb formák, például a tanórán kívüli tevékenységek megvalósítása érdekében is.
E műfaj esetében a tanulás tervezését-szervezését részleteiben segítő olyan hét elemű rendszerről van szó, amely a tantervekhez képest sokkal több pedagógiai segítséget nyújthat az iskolai munkához. Minden nevelési-oktatási program részletezi a kijelölt pedagógiai koncepciót, azaz kifejti a program indokait, céljait, alkalmazásának helyét és módját; leírja a program tanítási-tanulási programját, azaz részletezi a pedagógiai tervet, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer legfontosabb feladatait, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, módszereit. Részletezi továbbá a tanítási-tanulási programot alkotó elemeket, például a legkisebb tanítási egységek tervét; bemutatja a program megvalósulását támogató eszközszükségletet és értékelési elveket; része továbbá a program alkalmazására felkészítő pedagógus-továbbképzés; és a program bevezetését, fenntartását segítő stratégia, alapelvek megfogalmazása.
Mindebből jól érzékelhető, hogy a nevelési-oktatási program koherensen képviseli a következetes pedagógiai munka minden elemét, azaz magában foglalja az adott fejlesztőprogram céljait, követelményeit, tananyagát, módszertani és egyéb segédeszközeinek leírását. A tantervi műfajjal összehasonlítva ez azt jelenti, hogy miközben a Nat, vagy kerettantervek iskolai felhasználásához a pedagógusok további tervező munkája szükséges, a nevelési-oktatási program a részletes leírásával és pedagógus-továbbképzésével megalapozva egyszerű végrehajtást ígér, hisz pedagógiai tervező munkát csupán a helyi adaptáció érdekében igényel.
Mindennek megfelelően a MOME, az EFOP keretei között egy olyan designalapú, a közoktatásban felhasználható nevelési-oktatási program fejlesztésébe kezdett, amely, – mint a MOME fejlesztési indikátora –, minden részelemével az egyszerű iskolai felhasználást fogja szolgálni. Egyetlen, – a művészeti nevelés eredményeit beépítő – iskolai program megvalósítását támogatja tehát minden kidolgozásra kerülő részproduktumunk, az elkészülő tananyagaink, módszertani segédleteink, taneszközeink és a program bevezetését támogató pedagógus-továbbképzésünk is.
A MOME fejlesztés pedagógiai koncepciója
Ahogyan többször említésre került, a pedagógiai koncepciónk lehatárolásának inspirációjaként alapvetően a design területét választottuk. Az előzetes vizsgálati szakasz kutatási eredményei alapján végül a problémamegoldó gondolkodás és a design gondolkodás értelmező összekapcsolásában találtuk meg a programkoncepciónk megalapozását. Kutatási eredményeink azt mutatták, hogy a designgondolkodás (design thinking) sok szempontból rokon a pedagógiai gyakorlatból már ismert, – leginkább tehetséggondozásban alkalmazott – problémamegoldó gondolkodás-fejlesztés módszertanával.
Ebben a kontextusban a designgondolkodás, nem a hagyományos terméktervezésre, tárgyak, eszközök formai megtervezésére és kivitelezésére utaló tevékenység, hanem – kilépve a design szűk keretei közül – olyan szemléletmódot és eszköztárat jelent, amely a tudomány analitikus kutatási metódusaival rokon, így komplex megoldáskereső, egyszerre analitikus-szintetizáló és kreatív folyamatként értelmezhető. Ahogyan a kreatív-problémamegoldó folyamat kétféle gondolkodásmód együttes jelenlétével írható le, úgy a designgondolkodás is a gondolkodás divergens és konvergens szakaszainak váltakozásán alapul. A designgondolkodás valójában olyan képességekkel dolgozik, amelyekkel mindenki rendelkezik, hisz a mindennapi problémamegoldás során is intuitív ötletekre, illetve a megoldás felé irányító elemző gondolkodásra van szükségünk. A tervezői gondolkodás olyan módszert és kreatív attitűdöt jelöl, amely eredetileg a kreatív ipar támogatására jött létre, és amely kapcsolatot tart a kutatás alapú tudományos munka és a kreativitásból építkező alkotói munkafolyamatok között.[6]
A designgondolkodás tehát miközben fontos szerepet tulajdonít az intuitív gondolkodásnak, a szubjektív meglátásoknak, érzelmeknek, aközben a megoldás felé vezető folyamatban alapoz a koherens, kiszámítható és igazolható eredmények analitikus megközelítését eredményező gondolkodási szakaszokra is, ami a gondolkodási folyamat lépéseiben erős párhuzamot mutat a kreatív problémamegoldással. A designgondolkodás módszertanának megalapozásához szükséges tehát a megfelelő szakaszok végigjárása az adott problémahelyzet megoldása érdekében: az információk összegyűjtése, illetve azok értelmezése alapján a probléma pontosítása, lehatárolása, majd a megoldási ötletek generálása, kipróbálása és a legjobbnak ítélt megoldásjavaslat kidolgozása és megvalósítása.[7] A design gondolkodás további meghatározó eleme – amelyet a megrendelővel való közös gondolkodást fókuszba helyező tervezési szemlélet inspirált –, hogy a problémamegoldás az érintett felek szoros együttműködésén alapul, hisz bármely megoldásra váró probléma eredményes megoldása a több nézőpont érvényesítésével lehet sikeresebb.
A designgondolkodás említett szakaszai nem feltétlenül lineárisak, azonban ciklikusak, és ezek tudatosítása a módszer fontos tulajdonsága. A designgondolkodás a feltárás szakaszával kezdődik, ahol olyan megfigyelő, beleérző képességre van szükségünk, amelynek segítségével megismerhetjük az adott szituáció érintettjeinek helyzetét, érzelmi viszonyulását a felvetett problémához. Ebben a szakaszban olyan eszközöket használunk, melyek segítik a kiinduló helyzet, a környezet összefüggéseinek feltérképezését, támogatják az inspirálódást és az empatizálást, azaz széles körű információgyűjtést tesznek lehetővé. A következő szakaszban, az értelmezés szakaszában a kapott információk elemzésével, értelmezésével, kontextualizálásával a résztvevők pontosítják, esetleg újradefiniálják a megoldandó feladatot. Ebben a szakaszban is folytatódik a megismerő munka, miközben ez egy szisztematikusabb, konvergens kutatási fázis, amelyben a megszerzett információk szintetizálása, a problémakör szűkítése, pontosítása történik.
A problémamegoldás feltáró szakasza: gondolattérkép módszer segítségével
A következő szakasz a megoldás érdekében az ötletek gyűjtése és azok kipróbálása, azaz igazolása céljából hasznos. Természetesen az ötletek szaporítása érdekében elő kell hívni az intuiciót, a szabad assszociációt, a metaforikus, elvont gondolkodást, az ötletek kipróbálásának pedig nagyon fontos eszköze a vizualizáció, illetve a megoldások igazolása érdekében ismét össze kell vetni a megoldást a problémával, ami ismét az elemző gondolkodás szisztematizmusát igényli. A végső fázis, a megtalált megoldás kidolgozása, a megoldás érvényességének végső igazolása szintén a koncentrált, egyetlen megoldás irányába tartó konvergens gondolkodást követeli.[8]
Alapvetően a tervezői/designgondolkodás tehát nem más, mint kooperációra és interdiszciplinaritásra törekvő, holisztikus megközelítésű, optimális esetben csapatmunka, amelyet minden esetben a felvetett problémához kapcsolódó szakterületekkel és az érintettekkel való közös gondolkodás jellemez.[9] Ennek következtében a választott terület lehetővé teszi, hogy a MOME fejlesztés pedagógiai koncepciója szerint a designgondolkodást, mint – tantárgyi megközelítéstől független – pedagógiai módszertant integrálja a közoktatásba. Olyan pedagógiai módszertan bevezetése tehát a célunk, amely a komplex problémamegoldás érdekében, a hasznos tudás építése céljából, a gondolkodásnak sokféle lehetőségét használja fel, miközben a tanulók kooperációján alapul és a vizualizáció jelentőségére hívja fel a figyelmet a fejlesztési folyamatban. A MOME fejlesztésben megvalósuló program olyan általános és középiskoláknak szól tehát, akik az adott tartalmi szabályozás keretein belül kiemelten fontosnak tartják a problémamegoldó gondolkodás, a kreativitás fejlesztését. Ennek érdekében hajlandók bevezetni olyan új módszertant, amely akár a különböző tantárgyak együttműködésében, a tervezői gondolkodás lehetőségét használja fel a tanulás során komplex problémamegoldásban, miközben a tanulók kooperációjára épít.[10]
A fejlesztésbe bevont iskolák szerepe
A fejlesztés kereteinek bemutatásából kiderült, hogy a folyamat fontos szereplője az iskola, hisz a pedagógusok reflexióján alapuló folyamat garantálhatja a valós iskolai gyakorlat beépülését. Az iskolai együttműködést ennek érdekében egyrészt az iskolaválasztás tudatosságával, másrészt a támogatás érdekében az iskolai tevékenységek pontosításával készítettük elő.
A köznevelési intézmények körének kiválasztásához egyrészt különféle adatbázisok adatait, másrészt a MOME érintettjei és megvalósítói által képviselt álláspontokat vettük figyelembe, azonban miután a pályázati kiírás fontos eleme volt a hátrányos helyzetű tanulók reintegrációs lehetőségének érvényesítése, így alapvető elképzelés volt, hogy három – hátrányos helyzet jelenléte szempontjából jellemző – megyéből, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg választunk iskolákat. Az egyéb szempontokkal összhangban megerősítést nyert, hogy e három megye kiválasztása megfelel mind a szakmai, mind az intézményi stratégiai elképzeléseknek, ugyanakkor általános igény, hogy e térségen belül legyen sok szempontból heterogén az iskolalista, hisz a heterogenitás sokféle kipróbálási tapasztalata segítheti a későbbiekben a program szélesebb terjesztését.[11]
A projektfelhívásban rögzített kritériumok, valamint az előzetes vizsgálatok eredményei alapján a kipróbáló intézmények kiválasztásakor további fontos szempont volt, hogy a projekt iránti elköteleződést hosszabb időszakra vállaló, a tanult módszereket a kipróbálás utáni időszakban is fenntartani képes iskolák kerüljenek a mintába, akik egymással hálózati együttműködést, szakmai kapcsolatokat tartanak fent.
A fenti alapelvek, azaz a hátrányos helyzetűek aránya, és innovációra, együttműködésre való hajlandóság mellett tehát az iskolaválasztásnál a heterogenitás kritériuma további részszempontokat jelölt ki, például olyan intézményjellemzők mentén, mint iskolaméret és iskola státusz, képzési forma, fenntartó típusa, pedagógus szakos ellátottság (pl. vizuális tanárok száma), pedagógusok aktivitása, bevonódási hajlandóság, illetve az emelt szintű képzések megléte (pl. vizuális kultúra érettségi vizsga). Az iskolák megkeresésénél egyéb, praktikus szempontokat is figyelembe vettünk, például olyan földrajzi, területi szempontokat, mint a megközelíthetőség, a hálózati együttműködés megkönnyítése, korábbi intézményi tapasztalatok becsatornázása, illetve tankerületi elhelyezkedés, vagy egyéb induló vagy tervezett programok megléte (KIP, KOALA, Lego Education), továbbá önkormányzatok és civil szervezetek bevonódásának lehetősége. Az iskolai megkeresések tapasztalata szerint nem egyértelmű az iskolák viszonya az iskolák közreműködésével megvalósuló fejlesztésekkel és együttműködésekkel kapcsolatban, egyrészt a túlzott pedagógus leterheltségre hivatkozva, másrészt az iskolai fejlesztésekkel kapcsolatos bizalmatlanság okán. Ahogyan kutatások is igazolják[12], a hátrányos helyzetű tanulókat nagy arányban oktató iskolák számos nehézséggel küzdenek, például bizonyos tantárgyak esetében, – ezek közé tartoznak a művészeti tantárgyak is – nem elegendő a megfelelő képesítéssel rendelkező pedagógusok száma. Ezzel a problémával az iskolai megkeresések során is találkoztunk, hisz több esetben a művészeti tantárgyat tanító tanár hiánya nehezítette az iskolai partnerség kialakítását.
A partneriskolák kiválasztása után az iskolai együttműködésünk szakmai szempontból is fontos első lépése, – közben a programfejlesztési tevékenységünk értékes eleme –, a bázisiskolánk által megrendezett, egynapos pilotképzésünk volt, ahol az akkreditációra előkészített képzési programunkat teszteltük 20 pedagógus bevonásával. A próbaképzést sikeresnek éreztük, hisz egyrészt a vállalkozó pedagógusok teljes együttműködésével, jó hangulatban valósult meg, másrészt az érintettek visszajelzései alapján nagyon hasznos információkat szereztünk a végleges képzési anyag kidolgozásához. A gyakorlatorientált képzési tematikával alapvetően elégedettek voltak a résztvevő pedagógusok, nehézséget okozott azonban nekik a képzést végig kísérő, csoportos együttműködésen alapuló képzési forma, továbbá hogy a tanítási módszerként bemutatott designgondolkodást hogyan tudják konkrét tantárgyi keretek között alkalmazni. Természetesen az engedélyezésre beadott programunk tematikáját az észrevételeknek megfelelően formáltuk tovább.
Mindezek után a partneriskoláink teljes köre 2018 elején kezdi el a valós iskolai aktivitást, egy 30 órás akkreditált pedagógus-továbbképzésen való részvétellel, amit tervek szerint a bázisiskolánk irányításával, több helyszínen fogunk lebonyolítani. A képzések után a tanév második felében lesz lehetősége az iskoláknak a program iskolai kipróbálására. A kipróbálás folyamatát egyrészt segédanyagokkal, másrészt az együttműködést biztosító közös műhelytalálkozókkal fogjuk támogatni. A kipróbálás tapasztalatai alapján cél a program átdolgozása és továbbfejlesztése, ami az iskolákkal való konzultációban valósul meg. Eközben az iskolák feladata, hogy a program adaptációjának megfelelően, – természetesen az iskola karakterének figyelembevételével – különböző szakmai programokat szervezzenek, ami az iskolák közötti hálózati együttműködésnek is teret adhat. A teljes időszak végére, az egymásra épülő, különböző típusú tapasztalatok szolgálhatják a bevont iskolák innovációs erejének és tudatosságának fokozódását, végeredményben a véglegesített nevelési-oktatási programnak az iskola pedagógiai programjába történő beépítésével és gyakorlatának fenntartásával.
Pilot képzés (Medgyessy Ferenc Szakgimnázium, Debrecen)
