Mayer József

Az egész napos iskolák nevelési-oktatási programjai

Bevezetés

Az elmúlt két évben megtörtént az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának (továbbiakban: ENI_NOP) a kidolgozása az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben. Az eredmények bemutatására több konferencián és más, egyéb jellegű szakmai rendezvényeken került sor.[1] Az köznevelési intézmények számára az ENI_NOP intézményi szintű bevezetése és alkalmazása több olyan kérdést vetett fel, amelyekre az elmúlt hónapokban igyekeztünk választ adni. A fejlesztésben szerepet vállaló OFI- munkatársak elsősorban azokra a kérdésekre koncentráltak, amelyek a program szakmai elemeinek az adaptációjával függtek össze, és kevésbé érintették – az illetékesség hiánya miatt – a törvényi háttérrel és a finanszírozással kapcsolatos kérdéseket. Az intézményvezetők és a szakértők számára jó tájékozódási lehetőséget nyújtottak kérdést illetően a projekt eredményeit bemutató kötetek[2].

Jelen tanulmányban – építve az olvasók előzetes ismereteire[3] – arra helyezzük a hangsúlyt, hogy milyen szervezeti/szerkezeti elemeket érinthet az ENI_NOP bevezetése egy-egy intézményben. Magától értetődőnek tekintjük, hogy az intézmény egészét érintő innováció elindításakor a menedzsment tudatában van annak, hogy

• a változás/változtatás olyan természetű dolog egy szervezet életében, amelynek várt és nem várt következményeit egyaránt menedzselni kell,
• a fejlesztéshez, a kívánt eredmények eléréséhez – a szükséges szakmai erőforrások biztosításán túl – elsősorban időre van szükség, amely során tervezni kell az un. „kifutási időt”, valamint célszerű hozzáigazítani a fejlesztésben érintett szakemberek „időháztartását” az elvégzendő szakmai feladatokhoz.

Mit tehet a menedzsment?

Az intézményi szintű döntések előtt célszerű átgondolni mindazokat az információkat, amit a felvetődő problémáról tudni kell mindazoknak, akik abban szerepet vállalnak. Ezt úgy is megfogalmazhatjuk, hogy – legyen szó akár az intézményvezetéshez tartozó személyről, akárcsak „beosztott” pedagógusról, rendelkezniük kell „előzetes tudással”, amely – szerencsés esetben – optimálisan összegződik abban a csoportban, akik a „döntési kört” alkotják.

Elsősorban azt a kérdést kell feltenni önmaguknak az intézményben dolgozóknak, hogy vajon milyen okok miatt, milyen célból akarják bevezetni az egész napos iskola programját? Erre többféle válasz adható az érintettek részéről, de a cél mindenképpen az, hogy a vélemények, nézőpontok sokfélesége mellett a válaszok keresése során kialakuljanak azok az „alappillérek”, amelyekre a fejlesztés épülhet.

Az egyik lehetséges válasz, amit a fejlesztők megfogalmaztak, az az eltérő helyzetű tanulók esélynöveléséről szólt. Közismert, hogy a társadalmi egyenlőtlenség(ek) leképeződnek (nemcsak) az oktatási rendszerben, és a kérdés az, hogy a rendszert alkotó intézmények hogyan, milyen módon tehetők képessé a különbségek kiegyenlítésére.

Az első kérdés annak a vizsgálata lehet, hogy van-e/lehet-e ráhatása a tanulással összefüggésben az iskolának azokra a tényezőkre, amelyek külső eredetűek pl. a tanulók anyagi helyzetére, az egyes családok presztízsére a helyi társadalomban, a lakóhely minőségére, a szülők képzettségére, vagy éppen a különféle típusú kisebbségekhez és társadalmi nemhez való tartozásra stb.

A második kérdésre az adható válaszok nem lehetnek függetlenek az első szemponttal kapcsolatos álláspontoktól. Van-e, és ha igen, akkor milyen játéktere lehet az intézményvezetésnek azokon a területeken, amelyek az egyenlőtlenségek okai közül a belső eredetűek, így pl. az iskola finanszírozására, az intézmény személyi és tárgyi feltételeivel való gazdálkodásra, a használt tantervek, az alkalmazott tanítási módszerek meghatározására stb.

A tervezés első lépéseként azt a kérdést kell végiggondolni, hogy „Mit kell megváltoztatni annak érdekében, hogy az intézményben hatékonnyá válhasson az egész napos iskola programja?”

Az alábbi táblázatban felvetünk néhány szempontot, amelyek segíthetik ezen a területen a gondolkodást.

	Amin célszerű változtatni	Érvek a változtatás mellett
1.	Az „iskola” küldetésnyilatkozatát”, pedagógiai programját és „rejtett tantervét”	Ha nem az esélyteremtés elve és gyakorlata állt a szakmai munka centrumában, akkor ezt a tartalmi átalakítást/módosítást a kulcsfontosságú dokumentumokban végre kell hajtani. Már ebben a fázisban nagy jelentőséget kap a tantestület azon tagjainak az álláspontja, véleménye, akik a változtatás mellett állnak. Különösen nagy jelentősége van ezen a területen a menedzsment tagjainak, illetve az egyéb pozíciókat (pl. munkaközösség-vezető) betöltő pedagógusoknak.
2.	A tanárszerepeket	Nem szükséges hosszan érvelni amellett, hogy a hagyományos tanárszerepet fel kell, hogy váltsa a tanulókat támogató mentori/tutori stb. szerep, annak minden szakmai konzekvenciájával együtt.
3.	A „tanórát” illetve az iskolai időháztartás nehezen változtatható mintázatait	Át kell gondolni a pedagógusok módszertani kultúráját, a tanórák és a tanórákhoz kapcsolódó különféle típusú programok (pl. korrepetálás, felzárkóztatás, középiskolai előkészítő) teljes hálózatát, azok hatékonyságát és eredményességét.
4.	Az intézményben szerepet vállaló pedagógusok továbbképzésének tervezését	El kell készíteni az iskolában dolgozó pedagógusok kompetencia-térképét és ennek függvényében újragondolni a továbbképzési (ha van) stratégiát. Ha ez utóbbi dokumentum hiányzik, meg kell alkotni.
5.	Az iskola külső kapcsolatrendszerét (partnerhálózatát)	Újra kell gondolni az esélyteremtés szemszögéből azoknak az intézményeknek és egyéb szereplőknek az iskolával létrehoztt kapcsolatát, akik már eddig is támogató szerepet töltöttek be valamilyen cél érdekében.

Amennyiben a fenti kérdések kapcsán kialakul valamiféle konszenzus, akkor második lépésként el lehet kezdeni a változtatáshoz szükséges eszközök keresését, majd kidolgozását. Nézzünk ezekre is néhány példát!

Az intézményben működő munkaközösségi rendszer teljes vagy részleges átalakítása

Mire használható?	A cél egy probléma-centrikus munkaközösségi szerkezet kialakítása. Ebben az esetben ez az jelenti, hogy a tantestület egészéből kell, hogy szerveződjön egy olyan ENI munkaközösség, amelynek az alapvető feladata intézményi szinten az egész napos iskola-koncepció bevezetésének szakmai támogatása. Kétféle elképzelés is elképzelhető: •       az új munkaközösségi szisztéma kiegészíti a hagyományos tantárgyi rendszerre épülőt, vagy •       az egyes problémákra/feladatokra vertikális szerkezetben (alsó/felső tagozat egységében) alakítanak ki újakat.
Hogyan használható?	Az ENI munkaközösség vezetője az iskolai menedzsment tagjává válik egyrészről, másrészt pedig meghatározó szerepet tölt be a munkaközösség-vezetők között. A cél egy rendszeresen működtetett szakmai fórum kialakítása, amely működtetheti és alkalmazhatja a vezetés számára a téma szempontjából fontos eszközöket: pl. tanulói teljesítménymérések eredményeit, összegezheti a pedagógusok önreflexiós anyagait stb.
Lehetséges, buktatók, kockázatok	Új szervezeti egységek kialakítása többlet-feladatot ró az intézmény számos (általában a vezetésben érintett) munkatársára (pl. az SZMSZ átdolgozása, a tantestület szakmai tájékoztatása és felkészítése az helyezetek és feladatok kezelésére), amelyhez – és általában a fejlesztéshez – időt kell felszabadítani/biztosítani.

Az intézményen belül tudásmegosztás (tudásmenedzsment) csatornáinak intézményesítése

Mire használható?	Rendkívül pazarló megoldás az, hogy a pedagógusok továbbképzéseken megszerzett tudása intézményesen nem „terítődik” az intézményben. A feladat ezért az, hogy kialakításra kerüljön egy olyan fórum, amelynek feladata a behozott tudásnak a „menedzselése”. Ez másképpen azt jelenti, hogy intézmény minden pedagógusa megismeri (és ha ismeri, akkor fel is használhatja) azokat a kutatási és fejlesztési eredményeket, amelyeket a különféle konferenciákon, továbbképzéseken megismertek a pedagógusok. A fórum önmagában is alkalmassá válik a pedagógusok intézményen belüli képzésének és önképzésének a megvalósítására/támogatására.
Hogyan használható?	A tudásmegosztás időt igényel, ezért erre a szükséges időmennyiséget fel kell szabadítani, és igaz ez elsősorban a pedagógusok időbeosztása szempontjából is. Fundamentumát a különféle típusú munkaközösségek alkothatják, akik egy-egy „szakmai nap/félnap stb.” megszervezésért szakmai felelősséget vállalnak. A menedzsment feladata kettős: •       a pedagógusok továbbképzésének éves tervezése és ezzel párhuzamosan •       a helyi szintű szakmai napoknak beépítése a tanrend egészébe.
Lehetséges, buktatók, kockázatok	Egy szakmai tudásmegosztó fórum rendszeressé tétele az intézményben csak komoly szakmai együttműködés eredményeképpen jöhet létre. A szakmai együttműködések intenzitásának erősítése nemcsak a menedzsment feladata, hanem a munkaközösség-vezetői szintté is. E két szint nem megfelelő együttműködése a pedagógusok elégtelen involválódását eredményezheti.

Az ENI_NOP gyakorlatba ültetése (az innováció menedzselése)

Felmerül a kérdés az olvasóban, hogy miért okozhat nehézséget az ENI-NOP beillesztése az intézmények gyakorlatába?

Az alábbi folyamatábra két fontos elemet tartalmaz a válaszhoz:

• egyrészt a nevelési –oktatási program elemeit, amely rávilágít a nevelési-oktatási program „rendszer-jellegére”,
• másrészt pedig azokat a lépéseket, amelyeknek a megfelelő végrehajtása kulcselemét képezi az innovációnak, az ENI_NOP bevezetésének.

Nézzük meg, hogy ez utóbbi esetben milyen tennivalók előtt áll(hat) az intézmény?

• Elsőként az egész napos iskola pedagógiai koncepciójával kell az iskola vezetésének megismerkednie, illetve azt megismertetni a tantestület tagjai­val. Itt különösen a pedagógiai koncepció a fontos elem, mert az ebben foglaltakkal történő (tan)testületi szintű azonosulás a további fejlesztés meghatározó elemét képezi.
• Az ENI_NOP tanítási–tanulási programja valójában egy kerettanterv váza. Ezt kell a későbbiekben tartalommal feltölteni az intézmény pedagógusainak. Úgy is meg lehetne fogalmazni, hogy az egész napos iskola létrehozásának és működtetésének a szakmai alapját és keretét a tantárgyakhoz és tantárgyakon kívüli idő lefedéséhez szükséges kerettantervek „összeillesztése” képezi.

A tanítási tanulási egységek – másképpen modulok – képezik az ENI_NOP tartalmi elemeit. Ezekből a fejlesztés során – ideértve a tematikus pillérekben zajló fejlesztéseket is – több száz készült, amelyek terjedelme jóval tízezer oldal felett van. Nyilván nem kívánható senkitől sem, hogy ezt a hatalmas anyagot átnézze/átolvassa, ezért elkészült egy olyan „keresőfelület”, amely egyszerű megoldásokkal teszi lehetővé a témák és módszerek szerinti, vagy éppen a szabadszavas keresést.[4]

A modulok alkalmazása körültekintést kíván. Mit kell végig gondolni igazgatónak és pedagógusnak?

• Az iskola vezetése megállapítja, hogy mennyi az az idő-mennyiség, amely a modulok (tartalmak) felhasználására rendelkezésre áll(hat). Ez számos tényezőtől függhet. Például attól, hogy a tanulóknak milyen speciális elfoglaltságaik vannak (pl. sportiskola, művészeti oktatás stb.), mert ez alapvetően maghatározza azt, hogy a tanórák után valójában mennyi szabadon felhasználható idő áll rendelkezésre.
• Sok függ(het) attól is, hogy milyen szakmai potenciál áll rendelkezésre. Rendkívül szerencsés lenne, ha a modulok feldolgozása túllépne az egy tanár–egy csoport–azonos évfolyam szisztémán, mert egy ettől eltérő rendszer bevezetése és alkalmazása sokkal jobb lehetőséget kínálhatna a valós tanulói igények kielégítéséhez. A másik haszon, amire már korábban céloztunk, az lenne, hogy az „alsós” és „felsős” pedagógusok között nagy(obb) számban kialakulhatnának vertikális szakmai együttműködések, amelyek szakmai hátterét az új típusú (probléma-centrikus) munkaközösségek képezhetnék.

A 6. táblázatban bemutatott modulrendszer jól tükrözi az eddig elmondottakat. Nemcsak a tartalmi elemekre utal, hanem azt is jelzi, hogy az egész napos iskola célrendszerét és módszertanát helyi szinten hogyan célszerű kialakítani. A legfontosabb elv az, hogy a kínálatot hozzá kell illeszteni a tanulói (és persze a szülői) igényekhez. Ennek az indoklása sem igényel hosszabb magyarázatot. Közismert ugyanis, hogy az iskolarendszer mögött létezik egy „árnyék-iskolarendszer”, amely alapvetően a piaci szisztéma alapján működik. Azok a – többnyire – középosztályhoz tartozó családok, amelyek nem elégedettek az iskola kínálatával és a nyújtott szolgáltatások színvonalával, iskolán kívüli erőforrásokat keresnek annak érdekében, hogy gyermekük – elsősorban – versenyképességét a továbbtanulás, majd a munkaerő-piaci beilleszkedés kapcsán erősíteni tudják.

Mindebből az következik, hogy az egész napos iskolának – ha valóban a társadalom széles rétegei számára kívánna tanulási lehetőséget nyújtani – fel kell(ene) venni a versenyt a piaci alapon működő aktorokkal. Ha ez nem sikerül, akkor várhatóan olyan formáció jön létre, amely a hátrányos helyzetű, többnyire szegény (sok esetben a roma etnikumhoz tartozó) tanulók számára kínál egyfajta tanulási lehetőséget. Ebben az esetben egy korábban ritkán megvitatott helyzet alakulhat ki, nevezetesen az, hogy olyan – sok esetben már szegregált – iskolák helyzete állandósulna, amelyeknek a jövőjéről az oktatáspolitika szintjén kellene döntést hozni.

Az alapvető kérdés ugyanis az, hogy a társadalmi támogatás hiányában hogyan, milyen módon kellene fenntartani az ilyen jellegű intézményeket annak érdekében, hogy a kedvezőtlen feltételek ellenére is az ott tanulók hatékony és eredményes tanulását támogató megoldások, intézményi gyakorlatok elsősorban az érettségit (is) nyújtó intézmények irányába mutassanak. Az ideák és a valóság(os viszonyok) világa ritkán közelíthető egymáshoz. Így van ez ebben az esetben is. Ezért megfontolandó, hogy a nem megváltoztatható valóságot tudomásul véve gondoljuk végig az eddig még nem kipróbált fejlesztési koncepciókat. Az iskolák pedagógiai eszközökkel rendelkeznek, és ezeknek az eszközöknek megvannak a(z) (igencsak) véges határaik. A többségi társadalom meggyőzése, vagy élesebben megfogalmazva, az elit és a középosztály meggyőzése az integrációs megoldások alkalmazásáról az iskolákban, sokkal többet és más eszközöket igényel annál, minthogy igyekszünk az iskolában dolgozó pedagógusok módszertani repertoárjának a bővítését elérni, vagy szemléleti változásokat elérni. Ha a helyi társadalom nem áll egy olyan modell mögé, amelyről itt beszélünk, akkor tudomásul kell vennünk, hogy gyökeresen új helyzet alakul ki az eltérő szocio-ökonómiai és szocio-kulturális helyzetű tanulók iskoláztatása kapcsán.

Milyen eszközök állnak rendelkezésre annak érdekében, hogy a tartalmi elemek megvalósíthatóvá váljanak?

A fejlesztés időszakában a tartalomfejlesztők számára sablonokat készítettünk, amely tartalmazta azoknak az eszközöknek a felsorolását is, amelyek a modulok megvalósításához szükségesek. Az alábbi sablon (7. táblázat) minden modul esetében kitöltésre került. Általában úgy jellemezhetők ezek az információ-együttesek, hogy minden esetben „-tól-ig” jelleggel határozzák meg az eszköz-szükségletet annak érdekében, hogy az eltérő tárgyi/anyagi feltételekkel rendelkező intézmények is – adott feltételek mellett – meg tudják valósítani elképzeléseiket.

6. táblázat: Az egész napos iskola keretrendszerének modultáblázata

Modulok	Tanítási-tanulási folyamathoz köthető tevékenységek modul	Szociális kompetenciák fejlesztéséhez köthető tevékenységek modul	Szabadidőhöz köthető tevékenységek modul	Pedagógusok kézikönyve modul
Tematikus egységek	Tehetséggondozás	Önismeret, együttműködés	Mindennapos testnevelés	Módszertár
	Felzárkóztatás, korrepetálás	Konfliktus-kezelés	Hobbi, játék	Eszköztár
	Differenciálás	Beilleszkedés	Életmód	Útikönyv
	Különleges igények

Az elmondottakból már egyenesen következik, hogy a tartalmi elemek helyi szintű alkalmazása jelentős szabadságot biztosít a felhasználó számára. A modulok „adaptációja” éppen azt a lehetőséget kínálja fel, hogy minden intézmény a „maga arculatára” tudja alakítani a tartalmat. Igaz, ez jelentős többlet-munkát igényel. Ezért a modulok esetében a tervezésnek nagy jelentősége van, különösen abban az esetben, ha egy-egy tartalom kidolgozásában és megvalósításában többen vesznek részt. Mivel a modulok többsége nem egy-egy tantárgyhoz kötődik, ezért a korábban már emlegetett intézményen belüli új típusú szakmai kapcsolatrendszer kialakításában ennek a közös tervezőmunkának meghatározó szerepe lehet. Elég csak az olyan helyzetekre gondolni, amikor egy modul tartalom minden tanévben 1–8. évfolyamon keresztül szerepet kap.

7. táblázat: A modulok eszközigényeinek sablonja

	Becsült költségek	A megvalósításhoz szükséges szakmai kompetenciák (például: rendelkezésre állnak, vagy külső erőforrás alkalmazása szükséges)
Tárgyi eszközök
Utazás, szervezés, partnerek bevonása stb.
Anyagigény
Egyéb, speciális igény

A modulok adaptációja a következő séma alapján (is) megtörténhet. Ha tanulmányozzuk az egyes „állomásokat”, láthatjuk, hogy több helyütt is megjelennek az un. „beavatkozási pontok”, amelyek a felkínált tartalom és a hozzárendelt módszerek átalakításának a lehetőségére hívják fel a figyelmet.

A modul címe	Körülíró vagy figyelemfelkeltő (szemléletesen fejezze ki a tartalmat)	Témaválasztás
A modul rövid leírása	Egy-két mondatos összefoglaló (esetleg alcímek)	A témaválasztás megerősítése
Célok/részcélok	A modul célját ismerteti. Kifejtése konkrét	Mit szeretnék elérni? Beavatkozási lehetőség 1.
A modul feldolgozásra szánt időkeret	Modulfeldolgozásra szánt idő-tájékoztató jellegű. A javasolt időkeretet és az alkalmazás idejét (délelőtt, délután) jelzi	Mikor, Mennyi ideig tart? Beavatkozási lehetőség 2.
Felhasználási terület	Az oktatási-nevelési folyamat melyik szakaszában ajánlott használni a modult (egy modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz is, de gyakran több területen feldolgozható)	Hol használható? A tervezés fázisa – Beavatkozási lehetőség 3.
Eszközrendszer	A leírás utal azokra az eszközökre, amelyek a modul megvalósításához szükségesek. Javaslatot tesz ezek használatára.	Beavatkozási lehetőség 4.
Háttér	Szakmai háttér: azok a tudományos, művészeti, gyakorlati stb. ismeretek, amelyekre a pedagógusoknak szükségük van ahhoz, hogy az egész napos iskolában eredményesen használják fel a modult.	Az adaptációs folyamat ellenőrző állomása
	Pedagógiai háttér: azoknak a pedagógiai készségeknek és módszertani eljárásoknak a leírása, amelyek birtoklására szükség van ahhoz, hogy a modul használata során elérhetők legyenek a kitűzött célok.	„Mit tudok megoldani és miben kell változtatnom?”
Változatok	Az ajánlott feldolgozási mód alternatíváinak leírása pontokba szedve, sorszámmal ellátva. Ezek segítségével a felhasználók saját helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások.	Az adaptáció kulcsfontosságú lépése: az erőforrások ismerete birtokában dönthetünk a modul teljes/részleges vagy alternatívákat magában foglaló megoldások felhasználásról
Ajánlott feldolgozási mód	Ez a szempont a modulleírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanítási-tanulási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók – sorszámmal ellátott pontokba szedett – rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatívákat, elágazásokat is. Itt van lehetőség arra, hogy a fejlesztők intenzívebb tanítási módszerekre, érdemi differenciálásra, kooperatív tanulási technikákra, projektmunkák szervezésére stb. ösztönözzék a felhasználókat.	Az alapkérdés: „Hogyan valósítsam meg?” A kidolgozás fázisa
Értékelés	Érdemes felhívni a pedagógusok figyelmét a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre.	Hogyan illeszthetők a modulértékelések az intézmény értékelési kultúrájába?
Források	Ebben a pontban papír alapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivalók, multimédiás anyagok ajánlhatók a modul tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak.	Milyen olvasnivalókat ajánlunk még?
Mellékletek	A modulhoz kapcsolódó egyéb anyagok tanulói és tanári segédletek. Pl. munkalapok

A tanulók értékelése az egész napos iskolában arra irányul, hogy a szülők ne csak a tantárgyi teljesítményekről, hanem azokról a területekről is rendelkezzenek információval, amelyeken gyermekük az egész napos iskola keretében részt vesz. Nyilvánvaló, hogy azok a családok, akik ezt a formát választják, kíváncsiak lehetnek pl. arra, hogyan teljesít gyermekük a tehetséggondozó programon, vagy változott-e gyermekük osztálytársaihoz/iskolatársaihoz fűződő kapcsolata/kapcso­latrendszerének jellege, minősége azóta, amióta projektmódszer alapján dolgozzák fel pl. a település néprajzi hagyományait. Az ilyen típusú információknak különösen nagy jelentősége van azokban a helyzetekben, amikor a tanulók fontos döntések előtt állnak (pl. a továbbtanulás vagy iskola és/vagy szakmaválasztás kapcsán stb.)

Végül, de nem utolsósorban az iskola vezetésének gondoskodni kell az elindított innováció további fejlesztéséről és fenntarthatóságáról. Ennek biztosítására többféle lehetőség is kínálkozik:

• Külső szakemberek igénybevétele.

Az OFI által kidolgozott ENI_NOP tartalmaz akkreditált pedagógus-továbbképzési anyagot. Az is jó megoldás, ha a tantestület tagjai közül néhányan egy ilyen programon vesznek részt, de a szerencsésebb megoldás a tantestület egészének a fejlesztése lenne. Milyen területeken nyújthatnak az OFI szakemberei segítséget?

Elsősorban a bevezetés során célszerű a folyamatos szakmai segítségnyújtás igénylése.

Fontos lehet azoknak a tapasztalatoknak a megosztása, amelyek a NOP működési feltételeivel, azok költségvonzataival függhetnek össze.

Lényeges elem lehet a tartalmi adaptáció külső támogatása, a tantestület tagjainak a felkészítése azokra a tevékenységekre (pl. új modulok létrehozása, a hálózati tanulás és kommunikáció elsajátítása vagy erősítése stb.), amelyek az innováció fenntartásához nélkülözhetetlenek.

• Egy másik megoldást az OFI fejlesztési programjában szerepet vállaló intézmények felkeresése jelentheti.

Ezekben az intézményekben dolgozó fejlesztők sokrétű tapasztalataik alapján tudják támogatni az ENI_NOP bevezetését, a szükséges szakmai tevékenységek intézményi szintű kialakítását s nem utolsósorban a (tantestület és a vezetőség felkészítését.

Jelentős szerepük lehet a hálózati tanulás bevezetésében, különféle típusú bemutató foglalkozások tartásában és az ezekhez kapcsolódó szakmai viták moderálásban.

Foglaljuk össze a folyamatot és a feladatokat!

A nevelési-oktatási program-elemei	Értelmezésük a fejlesztés folyamatában
a) a pedagógiai koncepció	A pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum, mely összefoglalja, elméletileg megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul. A pedagógiai koncepció a NOP stratégiai terve.
A pedagógiai koncepcióval a tantestület tagjainak egyet kell érteni. A dokumentum áttanulmányozása és megvitatása az a folyamat, amely elvezethet az eltérő vélemények, nézőpontok közelítéséhez, majd annak a szakmai alapnak a megteremtéséhez, amelyről indíthatóvá válik a fejlesztés. A folyamatot szakmailag felkészült személy(ek) moderátori tevékenysége támogatja.
b) a tanulási-tanítási program	Olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit, a felhasználható szervezési módokat, utal továbbá az értékelés módjára és eszközeire. A tanítási-tanulási program a NOP mindennapi működésének leírása.
A tervezést az intézmény vezetői irányítják, mert az egyes tartalmi elemek és az abban részt vevő személyek időigényét a tantárgyfelosztásban kell megjeleníteni. A pedagógusok kötelező óraszáma, és az intézményben történő „kötelező bent tartózkodás” időtartama képezi azt az időegységet, amellyel az egész napos iskola programja számolhat. (Nyilván át kell gondolni azt is, hogy melyek lesznek azok az időegységek, amelyek kötelező módon erőforrást igényelnek pl. az ebédeltetés vagy a reggeli/esti ügyelet stb.). Nyilvánvaló, hogy nem lehet programot építeni arra, hogy azt a pedagógusok a szabadidejük terhére valósítják meg. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy a pedagógusoknak a 26 + 6 + 8 = 40 időfelosztása képezi a heti munkaidőt. A nyolc óra gyakorlatilag a tanórákra és az egész napos iskola esetében a tanórákhoz kapcsolódó programokhoz szükséges felkészüléshez szükséges időtartamot jelenti. Nyilvánvaló, hogy az időbeosztás elkészítésében speciális szerepe az iskolavezetésnek lesz. A szakmai tartalom kialakításában az lenne a szerencsés, ha az iteratív módon történne az iskolavezetés és a pedagógusok között.
c) a tanítási-tanulási egységek leírása, a tanulás-tanítási programot alkotó elemek részletes kifejtése	Részletes leírások (modulok) egy-egy lezártnak tekinthető tanítási-tanulási egységről, amely teljesítése önmagában is lemérhető, illetve más rendszerekbe is beilleszthető. Tartalmazza a feldolgozás menetét, a tanulói tevékenységeket és az ajánlott eszközöket. A délutáni foglalkozások kiterjesztése, és a délelőtti, illetve a délutáni időszakra egyenletesen elosztott tanórák lehetősége (egész napos iskola) okán szervezési kérdéseket is kell érinteni. Ide tartozónak tekintjük a tananyag megértéshez és elsajátításához kapcsolódó többlet pedagógiai támogatást, a felzárkóztatással és a tehetséggondozással kapcsolatos feladatok ellátását. A tanítási-tanulási egységek (modulok) az egyes tanórákon-foglalkozásokon felhasználható részletes forgatókönyvek, amelyek összhangban vannak a kerettantervek elvárásaival, lehetőséget teremtenek a tehetséggondozásra, differenciálásra, felzárkóztatásra.
A tartalmi elemek felhasználása többféleképpen is megtörténhet. Az anyag változatlan átvétele mellett tág lehetősége van az adaptációnak, amely az intézeten belüli munka és szervezeti kultúra jelentős gazdagodását –új típusú szakmai kapcsolatrendszer kialakulását- hozhatja magával.
d) információ- és feladathordozó eszközök, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását, valamint egymással szigorúan – formálisan és tartalmilag is – összehangoltan támogatják a kitűzött célok elérését.	Információhordozók (szövegek, képek, filmek, hanghordozók, makettek, CD-k stb.), feladathordozók (munkafüzetek, feladatlapok stb.), egyebek (szoftverek stb.)
A tartalmi elemek iránti tanulói érdeklődés felkeltését jelentős mértékben megnöveli az IKT- eszközök, valamint az ehhez kapcsolódó újszerű tanulási eljárások alkalmazása.
e) az értékelés és eszközei	Az értékelés eszközei illeszkednek az a)–d) pontokban leírtakhoz, elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlődés ellenőrzését és értékelését, az elért tudásszint mérését, illetve kereteket, javaslatokat adnak a tanulók értékeléséhez kapcsolódó tevékenységekhez.
A legfontosabb, hogy az értékelés kiterjedjen azokra a tanórán túli területekre is, amelyeken a tanuló – számos helyzetben, pl. felzárkóztatás és/vagy sport-programok stb. – szerepet vállal. Az ilyen módon kialakított kép a tanulóról, amely tehát nemcsak számokban kifejezésre jutatott eredményeket tartalmaz, alkalmas eszköz lesz arra, hogy a szülőket az egyes területeken tapasztalható fejlődésről, annak mértékéről is tájékoztassa, feltárja azokat a területeket is, amelyek nemcsak a továbbtanulás/szakmaválasztás, hanem később a munkaerő-piaci integráció kapcsán is kulcsfontosságú lehet (pl. szociális kompetenciák megléte, az érzelmi kompetenciák alakulása stb.)
f) célzottan fejlesztett belső és külső továbbképzési programok	A továbbképzési programok célja a pedagógusok felkészítése a nevelési-oktatási program intézményi szintű alkalmazására és az innováció folyamatos fenntartására.
Az innováció fenntartását folyamatos egyéni és szervezeti tanulással lehet biztosítani. A leghatékonyabb erőforrás-gazdálkodást az biztosítaná, ha létrejönne egy ENI_NOP munkaközösség, amely szakmai támogatást nyújtana (külső és belső tudások összegyűjtésével, menedzselésével) mind az intézmény vezetői, mint a tantestület tagjai számára. Mindezt kiegészíthetik pl. intézményesített (rendszeresen működtetett) intézményi szintű (és esetleg intézmények közötti) szakmai fórumok létrehozása, a programot támogató honlap kiépítése és működtetése pl. a szülők folyamatos tájékoztatására.

Befejezés

Jelen tanulmány célja az volt, hogy vázlatszerűen leírja azt a feltételrendszert és folyamatot, amely mindenképpen szükséges ahhoz, hogy az ENI_NOP beépítése az intézmények gyakorlatába sikeres legyen. Idővel ez a dokumentum kibővül, és bekerül a modulrendszer „pedagógusok kézikönyve”címet viselő részébe (Lásd erről: Milyen eszközök állnak rendelkezésre annak érdekében, hogy a tartalmi elemek megvalósíthatóvá váljanak?

A fejlesztés időszakában a tartalomfejlesztők számára sablonokat készítettünk, amely tartalmazta azoknak az eszközöknek a felsorolását is, amelyek a modulok megvalósításához szükségesek. Az alábbi sablon (7. táblázat) minden modul esetében kitöltésre került. Általában úgy jellemezhetők ezek az információ-együttesek, hogy minden esetben „-tól-ig” jelleggel határozzák meg az eszköz-szükségletet annak érdekében, hogy az eltérő tárgyi/anyagi feltételekkel rendelkező intézmények is – adott feltételek mellett – meg tudják valósítani elképzeléseiket.

6. táblázat utolsó oszlop). Ennek alapvetően akkor van és lesz jelentősége, ha az intézmények valóban az ENI_NOP teljes körű bevezetésére határozzák el magukat. Az elmúlt években számos helyi szintű innovációra került sor, ezeknek a többsége azonban nem volt – és nem lehetett hosszú életű. Általában az volt a közkeletű vélemény, hogy azért nem lehetséges az innovációk fenntartása, mert elfogytak azok a források, amelyekre építve azt elindították. Hozzá kell azonban tenni egy másik elemet is, nevezetesen azt, hogy a programok az esetek többségében egy kisebb csoporthoz kötődtek, általában olyan módon, hogy abból a tantestület többségének gyakorlatilag semmiféle haszna (legyen szó anyagi vagy szakmai természetű dologról) sem származott, így az egyes személyek elköteleződésének minimális esélye volt.

Ebben a tanulmányban amellett érvelünk, hogy egy nevelési-oktatási program(csomag) intézményi szintű bevezetésének magától értetődő módon erős támogatásra és elköteleződésre van szüksége az iskola vezetésére részéről, mert erre építve lehet elkezdeni azt a folyamatot, amely eredményeképpen elsősorban a belső erőforrásokra építve végrehajthatóvá válik az intézmény fejlesztése olyan mértékben, ahogyan azt a program természete (szakmaisága, összetettsége, kiterjedésének mértéke az adott szervezetben) megkívánja.

Természetesen lehet az egész ENI_NOP problémát egyszerűbben is kezelni. Nyilvánvaló, sőt ez előre jelezhető, hogy az intézmények többsége mindössze a tartalmi elemek(modulok) felhasználásra fog törekedni, de ne legyünk elégedetlenek, mert ez is több a semminél. Egy-egy tartalmi elemmel történő „foglalatoskodás” is fontos folyamatokat indíthat el, így pl. erősíti az egyének involválódását a fejlesztéshez, az intenzív szakmai tevékenységhez. Az egyéni szinten történő modul-alkalmazás/adaptáció az önképzésnek, a folyamatos tanulásnak jó eszköze lehet, és ha ezekből több van egy intézményben, akkor azok előbb vagy utóbb összegződve járulnak hozzá a fejlődéshez.

 

[1]  Így többek között a hajdúszoboszlói, 2014-ben megrendezett konferencián is, ahol az előadás anyaga a konferencia-kötetben található: Mayer József–Kőpatakiné Mészáros Mária (2014): Egész nap az iskolában? in: Tartalmi és szervezeti változások a köznevelésben XVI. Országos Közoktatási Konferencia, Hajdúszoboszló 2014. okt. 7–9. Suliszerviz Oktatási és Szakértői Iroda, Suliszerviz Pedagógiai Intézet 267-284. o

[2]  Egész nap is iskolában? (Egy fejlesztés anatómiája) OFI, 2015. Szerkesztette: Kovács Erika–Mayer József, valamint Gyakorlat- reflexió-innováció OFI, 2015. szerkesztette: Varga Attila.

[3]  A fejlesztés kezdetén az alábbi érvrendszert használtuk: „Az egész napos iskola bevezetésére irányuló fejlesztést az indokolta, hogy a fejlesztők szándékai szerint jelentős „hozzáadott értéket” biztosíthat az intézmények, a pedagógusok, a tanulók és a szülők számára, több okból is. Egyrészt az egész napos iskola – együttműködve az iskolán kívüli szervezetekkel, szülőkkel – egész nap, az oktatás hagyományos keretei mellett több, a tanulókat és a szüleiket célzó tevékenységnek is helyet ad. Alapvető célja az oktatási eredmények javítása, az esélyek jobb kiegyenlítése. Másrészt ebben a működési formában a személyre szabott pedagógia alkalmazása, a kompetencia alapú megközelítés lehet jellemző, amelyben az iskola egésze és annak a téma szempontjából releváns környezete támogatóan vesz részt. Nem utolsósorban pedig az egész napos iskola olyan intézménnyé válhat, amely nemcsak a tudás átadásának, hanem a tanulás megszervezésének is a színhelye lehet.” Kőpatakiné Mészáros Mária–Mayer József: Fejlesztési koncepció (kézirat, OFI projekt- dokumentáció, 2013.)

[4] www.ofi.hu