Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József

Egész nap az iskolában?

 

Az egész napos iskolakérdésének problématörténeti megközelítése

Az 1960-as évek végén és a 70’-es évek első felében részben az OPI-ban, részben pedig más szakmai műhelyekben az érdeklődés középpontjába került – mint lehetséges modell – az egész napos iskola kérdése[2].

Az alapkoncepció abban az időben következő volt: az egész napos iskola nem a félnapos iskola meghosszabbítása,

• újfajta nevelési intézmény – kibővült rendeltetéssel
• nem az intézményes nevelés mennyiségi kiterjesztésével, hanem a nevelést újszerű minőségként történő megjelenítésével
• ezt az újszerű nevelő hatását nem a hosszabb felügyelet alatt eltöltött idő, hanem a pedagógusok által alkalmazott módszerek biztosítják.

A korabeli lehetőségeke figyelembe véve az első kísérleti tervek az alábbi elvekre épültek:

• Az egészségügyi követelmények érvényre juttatása.
• Pedagógiai és pszichológiai követelmények:
• egységes tervezés, irányítás, ellenőrzés;
• tanórai és tanórán kívüli munka egysége;
• elméleti és gyakorlati tárgyak optimális aránya;
• oktatási folyamat korszerűsítése;
• egész napos időgazdálkodás feltételeinek kimunkálása;
• személyiségfejlesztés.
• Szülőkkel és egyéb partnerekkel történő kapcsolatos kiépítése (szülők bevonása az iskolai tevékenységekbe –„nevelőpartnerként való együttműködés”).

Az 1967/68-as tanévben egy budapesti iskolában az alsó tagozaton próbálták ki az egész napos iskola-modellt. A kísérlet a következő feltevésekre épült:

• a tanulók több időt töltenek egy-egy pedagógussal;
• ez mélyebb „embert-formáló” hatást fejt ki;
• jobban lehet a közösséget fejleszteni;
• magasabb „neveltségi szint” érhető el.

Milyen eredményeket vártak?

• a tananyagmegértés és az önálló tanulás képessége javul
• hogyan vizsgálható az erkölcsi ítélőképesség helyzete a tanulóknál
• a feladattudat fejlettsége

Mi volt a végső konklúzió?

• „a legfejlettebb oktatási tevékenység hatásfoka is csak akkor lehet optimális, ha a környezet-egészségügyi követelményeket, a pedagógiai munka higiéniájához tartozó előírásokat betartják. Ez esetben az egész napos iskolában a magas színvonalú oktató-nevelő munka a gyermekek túlterhelése és túlfáradása nélkül biztosítható.”

1974-ben a Fővárosi Pedagógiai Intézet egy gyűjtemények kötetet[3] tett közzé, amelyben a napközi és iskolaotthonos, valamint a klubfoglalkoztatásba érintett pedagógusok számára kívánt módszertani segítséget nyújtani. A szerkesztő szerint olyan nevelőkről van szó, akik „a legnehezebb pedagógiai feladatok egyikét vállalták: szabadidő tevékenységek vezetését. A legnehezebb pedagógiai feladatok egyikét, mert „vezetniük” kell a gyereket, s ugyanakkor a szabadidő élményét kell biztosítaniuk a számukra.”[4]

A kötetben közölt tanulmányok többnyire gyakorló pedagógusok tapasztalatit dolgozták fel. A kínálat a szerepjátékoktól (az indián Tűzvirág-törzs születése) a dramatikus játékokon keresztül a hagyományos eszközökkel végezhető programokig (bábjáték, zománcozás, mozaik-készítés stb.) nyújt kínálatot. E program-javaslatok közül a könyvtári tevékenység az, amely különös figyelmet érdemel, mert a szerző szerint „ ez a tevékenységmodell akár korszerű tanóra is lehetne. A tevékenységet nem tartalma, hanem indítékai teszik szabadidővé”.[5] A tanulók nem tanórai keretek között az „anya alakja az irodalomban” témát dolgozzák fel. A helyszín az iskola egyik tanterme, amelyet könyvtárszobának rendeznek be és itt nyílik lehetőség a tanulók önálló munkavégzésére. A szoba tanórán kívül bármikor a csoport rendelkezésére állt. A könyvek illusztrációit epidiaszkóppal vetítették ki.[6]

A kötet másik fontos módszertani javaslata az volt, hogy az iskolákban a reggeli ügyelet helyett tartsanak reggeli tornát. Az indoklás ma is helytálló: „A megőrzésre szorítkozó reggeli ügyelet elfárasztja és elkedvetleníti a gyerekeket”.[7] E programot az udvaron vagy a tornaterembe – nyitott ablak mellett – tartották célszerűnek lebonyolítani.

E gyűjteményes kötet elsősorban az alsós napközis nevelőknek nyújtott konkrét segítséget. A szerkesztő nyilván ráérzett arra, hogy a felső tagozat számára ennél többet és más módon kell hasonlóan konkrét formában támogatást biztosítani, ezért két évvel később „Klubfoglalkoztatás” címmel újabb kötetet jelentetett meg. [8] A bevezetőben hangsúlyozta, hogy „ a klubrendszer az általános iskola felső tagozatos tanulóinak tanórán kívüli foglalkoztatást jelenti”, valamint azt, „hogy a klubfoglalkozatás kísérlet arra, hogy tanórán kívüli időben azt nyújtsa az iskola a 10–14 éveseknek, amire szükségük van a napi 10 órát iskolában töltőknek:

• belső biztonságot nyújtó társas élet,
• a tanítási órákra való felkészüléshez olyan helyzetet, ha kell, annyi segítséget, hogy kedvvel, lendülettel tudjanak önállóan dolgozni,
• szabadidőt, amelyben maguk választhatnak rendszeres és egy-egy alkalomra szóló… tevékenységet…”[9]

A szülők számára, akiknek többsége nem biztos, hogy érzékelte a klubfoglalkozást és a napköziben zajló tevékenység szétválasztásának a célját, úgy fogalmaztak, hogy a hagyományos napközi és tanulószoba helyett (kiemelés: K.M.M.–M.J.) „egész napos klubszerű foglalkoztatási rendszerre térünk át.”

A klubfoglalkoztatás lényegét a

• tanórákra való felkészülés mellett
• a szabadidő hasznos, egészséges életmódot biztosító eltöltésében jelölték meg.

A napi foglalkoztatás rendje a következőképpen alakult[10]:

Idő	Program
13:30-ig	tanítás
13:30–14:00	ebéd
14:00–15:00	pihentető foglalkozások (séta, kirándulás, játék, úszás)
15:00–16:30	tanórákra történő felkészülés
16:30–18:00	klubfoglalkozások (képzőművészet, film, társastánc, sakk, asztalitenisz, TIT-előadások stb.)

A klubfoglalkozásokat úgy tűnik, hogy kevesen tudták maradéktalanul megvalósítani. A következő kötet, amit az FPI útjára bocsátott, már a napközisekről szólt[11]. A felső tagozatosok esetében jól látható, hogy a napközi (és a szaktantermek) „integrációja” szinte feleslegessé tette a klubokat. A javasolt időrend erről kevés kétséget hagy:

Idő	hétfő	kedd	szerda	csütörtök	péntek	szombat[12]
12:35–12:50	Érkezés az iskolából – a terem átrendezése					Előkészület az ebédhez
12:50–13:30	Szabadidő a szabadban					Ebéd
13:30–13:45	Előkészület az ebédhez					A tanulók hazamennek.
13:34–14:15	Ebéd
14:15–15:15	Szabadidő (szabadban)
15:15–17:00	Tanulás (korrepetálás) – közben szünettel
17:00–17:30	Szabadidő •       kulturális jellegű •       manuális jellegű •       játék Pénteken heti értékelés volt.(17:30-tól.)

A másik problémát az jelentette, amelyről nyíltan alig-alig szóltak, hogy az egész napos iskola vagy éppen a napközi területére a „kevésbé értékes”, kevéssé felkészült vagy éppen „leértékelt” pedagógiai munkaerő került. Erről a jelzett kötet szerzője sem hagy kétséget:

„Aki napközis csoport élére kerül, sokféle helyzetben lehet. Lehet 19, vagy 54 éves, lehet egyetemi diplomás, vagy csupán érettségi bizonyítvány birtokában. Kerülhet olyan iskolába, ahol az iskolavezetés számára a napközi kényszerű teher, élhet padokkal berendezett, néhány félig-tönkretett játékkal ellátott teremben, vagy jól felszerelt napközis traktusban. Kerülhet kényszerből („majd csak elviselem addig, amíg visszakerülők tanítani”) „amíg elvégzem a főiskolát” anyagi érdekből.

A napközik és az egész napos iskola nem teljesen tisztázott kapcsolatában fontos kiadvány volt a Füle Sándor által szerkesztett „A napközi otthonos nevelőmunka”[13] című kiadvány, amelyet az Oktatási Minisztérium Pedagógusképző Osztálya közreműködésével jelent meg. A korábbiakhoz képest itt egy új célmeghatározás jelent, amennyiben a szerzők szerint az „iskolai napközis otthonok és az egész napos iskolák sokat tehetnek az általános iskolák közötti színvonalkülönbségek megszüntetése érdekében.”[14] (kiemelés: K.M.M–M.J.)

Ehhez kapcsolódott az 1980-ban elkészült az első olyan módszertani anyag, amely igyekezett hasznosítani a korábbi kísérletek eredményeit[15]. A szerző megállapította, hogy „az egész napos nevelés az általános iskolai nevelés szerves része, célja az általános iskola céljával azonos”.[16] Arról van szó a szerző felfogásában, hogy az egész napos foglalkoztatás a nevelés kiterjesztése az tanórán kívüli időszakra, amelynek sajátos céljai vannak:

• az egészséges és kulturált életmód szokásainak az elsajátítása,
• a tanuló képessé tétele a társas kapcsolatok alakítására,
• a tanulók képessé tétele az önálló tanulásra,
• és személyiségfejlődésük érdekében megfelelően tudják felhasználni szabadidejüket.

A szervezeti kereteket illetően két formát vázol fel:

• az iskolaotthon, amelynek a legfontosabb célja az, hogy egységessé tegye a tanítási-tanulási folyamatot és a tanítás – szabadidős tevékenységek rendszerét.
• A klubfoglalkoztatás differenciált fejlesztési lehetőséget kínál
• a tanulási önállóság,
• a szabadidő-felhasználás önállósága terén.

Egy évvel később Eperjessy Gézáné kismonográfiát szentelt az egész napos nevelés kérdésének.[17]. Ő már egyenesen az iskolai munka átalakításának szükségességéről beszélt, miközben megpróbált különbséget tenni az egyes korábban kialakított – és finanszírozott – formák között.

• A napközis foglalkozás – mint mondta – a tanítási időn kívül folyik,
• az iskolaotthonos oktatás csak az alsó tagozat esetében érvényes munkaforma,
• míg a klubfoglalkozásokon csak a felső tagozatos tanulók vesznek részt.

A legfontosabb megállapítás azonban az volt, hogy „az elkövetkezendő években egyre több szó esik a tanítási időn kívül folyó nevelőmunkáról.[18] A háttérben a váltakozó (délelőtt-délután) oktatás felszámolásának az igénye állt, amely elsősorban demográfiai probléma volt. Új paradigmát sejtetett az, hogy a szerző a napközis nevelést „kényszerpályának” tartotta, mert a napközis nevelés a szociális problémákat igyekezett elsősorban megoldani, különösen az ebéd biztosításával. Alapvetően úgy gondolta, hogy a

„hátrányosság érzése kiváltotta gátlások, védekező agresszivitás megszüntetésének, s a hatékony nivellálásnak együttes eszközei a demokratikus közösségi életvitel és a vonzó, változatos szabadidő eltöltés.[19]

A helyzet azonban ennél bonyolultabb volt. A pszichológiai kutatások egyre inkább azt igazolták, hogy „a napközis gyerekek személyiségfejlődése a csak fél napot iskolában töltőknél kedvezőtlenebbül alakul.”[20] Erre egyelőre nem voltak megfelelő módszertani megoldások.

A kötet egésze azonban nem lépett túl azon, amit az oktatási rendszer ténylegesen kínált. Nemcsak a szemlélettel voltak gondok, hanem a megvalósításhoz szükséges eszközökkel is. Soha nem mondták ki, de a napközi (és minden ehhez kapcsolódó tevékenység) az iskolai munka egészét tekintve. „másodlagos, leértékelt” tevékenység volt. Csekély kivételtől eltekintve, a napközis nevelők az iskola szakmai hierarchiáját tekintve erősen a másodvonalba tartoztak, akiknek a munkáját többé-kevésbé a gyermekfelügyelettel azonosították.

Az évtized végén került sor a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola rendezésében egy tudományos igényű konferencia megszervezésére az egész napos iskola témakörében. A bevezető plenáris előadást tartó Szabó G. Márta arról beszélt, hogy az egész napos iskolai nevelésnek kedvező társadalmi fogadtatása van, elsősorban azért, mert „a fizikai dolgozók, a hátrányos helyzetű csalások gyermekei számára

• tanulási segítséget,
• biztonságos légkört
• felügyeletet,
• fokozott törődést,
• szoktatási gyakorló terepet biztosít.”[21]

A tanácskozás során gyakorlatilag mindenki az egész napos iskola címén a napköziről beszélt s ebben a keretben mutatta be a kifejlesztett módszereket/megoldásokat, illetve osztotta meg gyakorlati tapasztalatait a résztvevőkkel.[22] A tanácskozás igazi újdonságot nem hozott. Jelentőségét inkább az adta meg, hogy igyekezett a napközis munkának (és a napközis nevelőknek) a tudományosság eszközeivel nagyobb presztízst biztosítani.

Másképpen közelítette meg a kérdést a nyíregyházi főiskola oktatója. Számára alapvetően az jelentette a problémát, hogy a tanítási órák számának a növelése önmagában nem teszi lehetővé azt, hogy a társadalmi igényeknek megfelelően kerüljön sor a tanulók személyiségformálásra.

„A probléma megoldását nem a tanítási órák számának növelésében kell keresnünk, hanem olyan szervezeti forma kialakításában, mely a tanítási órán kívül is biztosítja az intézményes nevelést”[23]

A szerző egész napos iskola koncepciójában a tanórán kívüli tevékenység hangsúlyozottan egyenrangú feladatként jelenik meg, ahol

„Tehát az egész napos nevelés gyűjtőfogalom, amely magában foglalja az egész napjukat iskolában töltő tanulók különböző időbeosztással és a pedagógusok közti munkamegosztással történő foglalkoztatását, melyben megvalósulhat a nevelési és képzési folyamat egysége.”[24]

Ma már csak találgathatjuk, hogy a „társadalmi igények” kielégítése milyen irányba vitte volna a fejlesztést az egész napos iskola koncepciójában. 1990-ben új helyzet alakult ki társadalmi/politikai/gazdasági tekintetben egyaránt s ez az egész napos iskola elképzelést sem hagyhatta érintetlenül.

Oktatáspolitika és az egész napos iskola

Az egész napos iskola koncepció kialakulása összefügg az iskolával kapcsolatos társadalmi igények változásaival. Alapvetően arról van szó, hogy a II. világháborút követő évtizedekben – itthon is – a vita alapvetően arról szólt, hogy milyen ütemben (és mértékben) alakítható át az iskola tanító szervezetből szociális intézménnyé. Az 50’-es évek első felétől kezdve alapvető céllá vált a társadalmi különbségek csökkentésének az igénye, ezért elsősorban a hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatása kapott hangsúlyt. Ez a pedagógiai törekvés a délelőtti oktatás hagyományos kereteibe nem fért bele, ezért a tanítás – igaz, speciális feltételek mellett – kiterjedt a délutáni időszakra is.[25]

Idővel – a 70’es évekre – a hátrányos helyzetű tanulók mellett az érdeklődés középpontjába egyre erőteljesebben a tehetséges tanulók kerültek és az újraértékeltette a tanításon kívüli pedagógiai tevékenységeket[26]. Az igényesebb programok azonban egyre erőteljesebben piaci alapokon kezdetek működni, létrehozva a többcélú/szerepű árnyékiskola-rendszert.[27]

A jelezett folyamatokkal párhuzamosan erősödött meg az iskolával kapcsolatos szociális igény, amely elsősorban a gyermekek egész napra kiterjedő felügyeletére és ellátására vonatkozó igényekben nyilvánult meg.

A problémát, amelyet a rendszerváltásig nem tudtak alapvetően orvosolni, az egész napos iskolával (napközi) kapcsolatban az jelentette, hogy sem a foglalkozásokhoz szükséges (felszereltségű) termeket, sem pedig a speciális felkészültségű szakembereket nem tudták megfelelő számban biztosítani.

A napközis ellátásban részesülő tanulók száma évtizedről évtizedre emelkedett. Ezt mutatja az alábbi ábra (18. ábra). A növekedés mögött – különösen az utóbbi évtizedben – bonyolult társadalmi-gazdasági folyamatok állnak. Ezek közül különösen fontos és átgondolandó e kérdés szempontjából a teljes foglalkoztatottság megszűnése és ezzel összefüggésben a munkanélküliség alakulása, mert ezek olyan tényezők, amelyek paradox módon erősítik az iskola szociális funkcióját.

Hasonló módon érdemes átgondolni a fejlesztendő tartalmi elemeket annak a jegyében is, hogy látható, majdnem minden második tanuló érintett a napközis ellátásban, amelyet így az oktatás tömegessé válása mellett e szolgáltatást is tömegessé tette az igénylők oldaláról. Nyilván (alap)kérdés, hogy a minőségi elemek ebben a (tömegességet feltételező) feltételrendszerben hogyan válnak garantálhatóvá?!

18. ábra: A napközis tanulók aránya közoktatásban (az összes tanuló százalékában)[28] 

Nagyon beszédes adat az étkeztetésben részesülő tanulók aránya, amely még erősebben mutat rá a szociális funkció fontosságára.

19. ábra: Napközis ellátásban és étkeztetésben részesülő tanulók
(az összes tanuló százalékában)

Az egész napos iskola fejlesztési[30] koncepciója

 A K + F + I program szereplői és céljai

Az OFI-ban zajló fejlesztés[31] célja az volt, hogy az elmúlt évtizedek fejlesztési eredményeit felhasználva napjaink társadalmi igényeit figyelembe véve adjon választ azokra a kérdésekre, hogy

• hogyan tudja az iskola a leghatékonyabban felhasználni a tanulói eredményesség érdekében a rendelkezésére álló időt,
• képes-e az iskola azoknak a szervezeti változásoknak a végrehajtására, amelyek alkalmassá teszik az intézményt arra, hogy a cél érdekében a hagyományos működési rend helyett/mellett alternatívákat találjon és működtessen, és végül
• tud-e az iskola olyan minőségi változtatásokat kialakítani a külső szakmai és társadalmi kapcsolatrendszerében, amelyek ezt követően támogató és részt vevő szereplőként jelenhetnek meg a konstrukcióban.

Az OFI munkatársai által irányított projektben az alábbi térképen látható intézmények vettek részt. Az iskolák pályázatok útján kerülhettek a programba, a bekerülést egyrészt a jogszabályi környezetnek történő megfelelés, és a pályázati anyag szakmaisága biztosította. Az egész napos iskola keretrendszerét fejlesztő 20 intézmény számára kétféle hálózatot hoztunk létre:

• egyrészt hozzákapcsoltuk őket az OFI-ban jelenlévő intranet-felülethez, amely a szakmai és szervezeti/adminisztratív kommunikációt tette lehetővé, másrészt
• az iskolák számára kisebb, 3–5 tagú hálózatokat hoztunk létre, amelyek a fejlesztésben szerepet vállaló pedagógusok számára kínálta fel az egymástól történő tanulás, a fejlesztés eredményeire történő kritikai szellemű reflexiók megfogalmazásának a lehetőségét.

20. ábra: Az egész napos iskola fejlesztésbe bevont intézmények területi megoszlása

A fejlesztés első szakaszában a fejlesztés céljait illetően közös álláspontot alakítottunk ki. A kutatók és fejlesztők egyetértettek abban, hogy olyan intézmény kialakításában szeretnének részt venni,

• amelyre a személyre szabott pedagógia alkalmazása, a kompetencia alapú megközelítés a jellemző;
• amely elfogadja és értéknek tekinti a tanulók sokféleségét, és amelyet a pedagógusok úgy értelmeznek, mint az oktatás-nevelés egyik tápláló forrását és erősségét;
• amely nemcsak a tudás átadásának, hanem a tanulás megszervezésének is a színhelye és műhelye, amelyben a résztvevőknek egyéni tanulási céljaik és ezek megvalósítására szervezett programjuk van.

Kulcsfontosságú, hogy egész napos iskola - együttműködve az iskolán kívüli szervezetekkel, ellátásokkal, szülőkkel - egész nap, az oktatás hagyományos keretei mellett több, a tanulókat és a szüleiket célzó tevékenységnek is helyet adó intézmény lehessen.

A ENI-fejlesztés célja az volt, hogy összehangolja az iskolákban dolgozó pedagógusok és a kutatási szféra munkatársainak a szakmai tevékenységét. Korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy ez csak egy hosszabb intenzív együttműködést feltételező folyamat során valósulhat meg. Ezért már a tervezés során egyértelművé tettük, hogy ebben a folyamatban az iskola és pedagógusai aktív szereplőkké válva folyamatosan fejlesztik és kipróbálják a létrehozott modul-tartalmakat, folyamatosan visszajeleznek erre a folyamatra (is), mert csak e reflexió révén lehetséges végrehajtani a szükséges korrekciókat. Az egész napos iskola keretrendszerének a kidolgozásakor a fejlesztői törekvések fókuszába azok a törekvések kerültek, amelyek lehetővé tették a valamilyen szempontból különleges igényű tanulócsoportok – lemaradó, hátrányos helyzetű, tehetséges, felzárkóztatást igénylő, sajátos nevelési igényű – differenciált, a rendszerbe illesztett fejlesztését. Mindezek mellett kulcselem, fontos elvárás volt a résztvevőkkel szemben az, hogy a folyamatos önreflexiót magára a fejlesztésre is vonatkoztassák, mert erre lehet alapozni a know-how leírását (a fejlesztés „szakácskönyvét”) és a fejlesztés-politikai ajánlások megfogalmazását is. A folyamat végére az értékelt fejlesztési tapasztalatok átadhatóságára-átvehetőségére vonatkozó leírás is elkészül.

A fejlesztés számára kidolgoztuk az egész napos iskola keretrendszerének a filozófiáját, amelynek tételei biztosították a fejlesztés horizontjait. Erre azért volt szükség, hogy az eltérő felfogásokat képviselő szakmai környezetekből érkező fejlesztők számára megteremtsük a közös munkához nélkülözhetetlen elvi alapokat és eszmei kereteket. Melyek azok az alapvetések, amelyekben egyet kellett érteni a munka során?

• Az egész napos iskolától azt várjuk, hogy minden tanulót arra készítsen fel, hogy az őt érő változásokra, „kihívásokra” minden esetben tanulással tudjon reagálni. Ezt azt feltételezi, hogy az iskola a formális tanuláshoz szükséges kompetenciák mellett felkészíti a tanulót a non-formális és informális helyzetekben történő tanulásra is, másképpen fogalmazva megalapozza az élethosszig tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen készségeket, kompetenciákat és formálja az ehhez szükséges attitűdöt is.
• Az egész napos iskola az integráció és az inklúzió elvére és gyakorlatára építve működik. Egyszerre képes hátránykompenzációt, esélyteremtést, tehetséggondozást végezni, miközben erősíti az iskola és osztály szintű közösségeket annak a célnak az érdekében, hogy a tanulók már most értsék és támogassák a társadalmi kohézió fontosságát, annak erősítését.
• Az egész napos iskola célja olyan tanulóknak a képzése, akik felnőve helytállnak az információs és tudástársadalom munkaerőpiacán. Ennek a célnak az elérését csak a tanulók versenyképességének növelésével lehet biztosítani. A piacképes tudáselemek (idegen nyelv, digitális műveltség, matematika kompetenciák, kommunikációs kultúra) mellett nagy hangsúly helyeződik a személyiséget gazdagító elemekre (például a művészeti nevelés) és a testkultúra támogatására (sport) is.

21. ábra: Az ENI-keretrendszer filozófiája

A tartalmi fejlesztés keretei

Az ENI kereti között végzett tartalmi fejlesztés talán leglátványosabb hozadékát azok a modulok jelentik, amelyeknek az alkalmazásával lehet a tanórán kívüli idő tartalmi/módszertani felhasználását szabályozni. Az alábbi táblázatbók kiolvashatók a modulfejlesztés irányai:

• a modulok négy, a felső sorában látható területek számára biztosítanak tartalmi és módszertani leírásokat, illetve
• olyan tematikus területeket jelenítenek meg, amelyek lehetővé teszik az intézmény számára azt, hogy minőségi szolgáltatással tudjon válaszolni a „tanulói sokféleséggel” együtt járó differenciálási igényekre.
• A fejlesztés során kidolgozásra kerül egy, a felhasználást támogató külön módszertani blokk is, amely a pedagógusok számára egyfajta „használati utasítás” szerepét (is) betölti.

1. táblázat: A modulrendszer

Modulok	Tanítási-tanulási folyamathoz köthető tevékenységek	Szociális kompetenciák fejlesztéséhez köthető tevékenységek	Szabadidőhöz köthető tevékenységek	Pedagógusok kézikönyve
Tematikus egységek	Tehetség-gondozás	Önismeret, együttműködés	Mindennapos testnevelés	Módszertár
	Felzárkóztatás, korrepetálás	Konfliktus-kezelés	Hobbi, játék	Eszköztár
	Differenciálás	Beilleszkedés	Életmód	Útikönyv
	Különleges igények

A fejlesztésben részt vevő pedagógusok számára a modulkészítés nyújtotta a legfontosabb – tanulással összefüggő – tapasztalatokat. Az elkészült modulokat ugyanis a szerzőknek el kellett juttatniuk annak a hálózatnak a tagjaihoz, amelyikbe iskolájuk tartozott, akik – egy fajta „critical friends” szerepet betöltve – szakmai véleményt fogalmaztak meg a produktumról. Csak a korrekciót követően kerülhetett a modul az OFI-ban működtetett intranetes felületre, ahol ezt követően elkezdődött – a szerzővel folytatott folyamatos párbeszéd mellett – a modul véglegesítése.

Felmerülhet a kérdés, hogy milyen módszertani megoldásokat kell alkalmazni annak az intézménynek, amely be szeretné vezetni az egész napos iskola-modellt?

A szerzők felfogása szerint ez a modell választható lenne az intézmények számára, akár úgy, hogy az intézmény egésze ebben a formában valósítja meg a programot, akár úgy, hogy az egész napos iskola (ENI) program az adott intézmény egy létező kínálata lenne több más mellett az iskolahasználók számára.

A következő táblázat egy lehetséges megoldás vázlatát tartalmazza. A koncepció kulcselemét az képezi, hogy a hagyományos – többnyire délelőtti – tanórák rendjét itt megbontottuk, ezért azok a tanórán kívül programokkal egymást váltva alkotják a teljes napi programot. A szerkezeti változtatás lényegi elemét és célját abban tudjuk megjelölni, hogy ebben a formában sokkal több idő és lehetőség jut azoknak a feladatoknak az elvégzésére, amelyek az egyéni tanulói igények kielégítésére irányulnak. Szemben a hagyományos(abb) iskolaszervezési megoldásokkal, itt valósi lehetőség nyílik az egyéni tanulási útvonalak kiépítésére és működtetésére, amely megfelelő módszer és eszköz lehet a tanulói eredményesség és hatékonyság növelésére.

2. táblázat: Az egész napos iskola szervezésének egy lehetséges időterve

	Kerete az RJR-modell alapján (ráhangolódás, jelentésteremtés, reflexiók)	A szakasz funkciója
7:45–8:30	Modulok: bevezetés, ráhangolódás	Ráhangolódás
8:30 – 10:00	Tanóra	Jelentésteremtés, (tartalom feldolgozás, fejlesztés, felkészülés, szabadidő eltöltés stb.)
10:00 – 11:00	Modulok: Sport – pihenés
11:00 – 12:30	Egyéni menü: differenciálás, felzárkóztatás, tehetséggondozás, egyéni (házi) feladat adás.
12:30 – 13:30	Ebéd, szabadidő
13:30 – 14:30	Modulok: tudomány, művészet
14:30 – 15:30	Tanóra
15:30 – 16:00	Modulok – zárás	Reflexiók

A modell működtetése nem képzelhető el az intézmény(ben dolgozók) elköteleződése nélkül. Többről van szó annál, mint hogy az intézmény deklarálja önmagáról azt, hogy ő már egész napos intézményként működik. Ezt megelőzően komplex intézményfejlesztést célszerű végrehajtani, olyan belső továbbképzést kialakítani, amelynek a végén az intézmény és pedagógusaik elköteleződnek a személyre szabott pedagógia alkalmazása, a tanulók és a tanulás kompetencia alapú megközelítése mellett, másképpen fogalmazva, elfogadják a változó és sokféle szükségleteket és célokat, a tanulói sokféleség kezelésének szükségességét, valamint a tanuló bevonására és pozitívumaira építő tanulást. Ebből következik, hogy a különbözőséget a tanár úgy értelmezi, mint az oktatás-nevelés egyik tápláló forrását és erősségét. Az intézményi szintű fejlesztés során olyan műhelymunka folyik, amelyben a résztvevőknek a fejlesztés fenntartása érdekében egyéni tanulási céljaik és ezek megvalósítására átgondolt és kidolgozott programjuk van.

A helyi társadalom elköteleződése annak a függvénye lesz/lehet, hogy az iskola új alapokra helyezi az együttműködést a szülőkkel, az iskolán kívüli szervezetekkel az intézmény hatékony(abb) működése érdekében.

 Az ENI program jövője – a kutatás-fejlesztés szereplőinek nézőpontjából

A fejlesztés közben egy kérdőíves kutatás során megkérdeztük a fejlesztésbe bevont pedagógusokat arról, hogy ők maguk hogyan ítélik meg az egész napos iskola helyét és szerepét a köznevelési rendszerben? A válaszokat két kategóriába (előnyök–hátrányok) rendeztük.[32]

Időnyerés

Az új iskolatípus/program legfontosabb eredményeként az jelölték meg a válaszadók, hogy az komoly esélyt kínál a gyengébb képességű tanulóknak a felzárkóztatásra, többlet lehetőséget biztosít a korrepetálásra és lehetőséget teremt a tehetséggondozásra is. Az iskolát egységes térként képzelik el, ahol elegendő idő juthat a szociális és a hétköznapi élethez szükséges gyakorlati kompetenciák elsajátítására.

Az eltöltött idő kihasználása

Az, hogy a tanulók intenzívebben töltik el a rendelkezésre álló időt az intézményben, jó lehetőséget nyújthat a pedagógusok számára a tanulók alaposabb megismerésére és a hagyományos aszimmetrikus kapcsolatot felváltó, partnerségre épülő és ezért eredményesebb, hatékonyabb tanár-diák kapcsolat kialakítására.

Motiváció erősítése

Az egyik legfontosabb cél az lesz, hogy sikerélményhez juttassák a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókat, valamint megtalálják az új feltételek mellett a problematikus tanulók magatartásának javításához szükséges módszereket. A sajátos nevelési igényű tanulók számára a korábbiakhoz képest térben és időben jobb, az integrációt/inklúziót támogató feltételrendszer válik kialakíthatóvá.

A fejlesztés tágabb értelmezésének lehetősége

Végül, de nem utolsósorban azt is fontosnak tartották, hogy ezekben a keretekben valódi lehetőség nyílik a tanulók érzelmi intelligenciájának fejlesztése, és az iskola nyitottabbá tételére a szülők számára.

Az elmondottakkal szemben aggályok is megfogalmazódtak.

Motiváltság

Voltak olyan vélemények, amelyek szerint a tanárok motiváltsága rendkívül alacsony szintű (egész napos „bent tartózkodás” ezt erősíti), ezért a „meghosszabbított munkaidő” kontra-produktív teljesítménnyel járhat.

Intézményi szervezeti háttér

Gondot jelenthet az is, hogy az intézményvezetés hogyan lesz képes a tervezés („tantárgyfelosztás”, kerettantervek összekapcsolása stb.) során olyan egyensúlyt kiépíteni a tanulás és a szabadidő hasznos eltöltése között, amely nem jár(hat) a tanulói teljesítmények csökkenésével, ellenkezőleg, azok növekedését eredményezi.

Szakmai együttműködés

Az intézményekben fejlesztő pedagógusok számára éppen munkájuk természete, jellege miatt vált fontossá az együttműködés kérdése. Ugyanakkor napi munkájuk során éppen ennek a hiányait tapasztalták a pedagógusok között, ezért azt fogalmazták meg, hogy az egész napos iskola nem működtethető a pedagógusok szoros szakmai együttműködése nélkül. Az is egyértelművé vált, hogy a hagyományos tanítási/módszertani kultúrához történő ragaszkodás, vagy a szülőkkel folytatott, sok esetben eredménytelen kommunikáció önmagában is csökkenti az ENI-program bevezetésének és működtetésének az esélyét.[33]

Generációk igénye

Rendkívül fontos felvetés volt az un. „couch potato generation” (Z” generáció) problémája és azoknak a kezelése. A részletek mellőzésével ezúttal csak azt mutatjuk be, hogy minek a kapcsán vetődhetett fel a fejlesztőkben ez a dilemma.

Az alábbi ábra (22. ábra) a hazai pedagógusok életkori megoszlását mutatja a KIR adatok alapján. Ez veti fel azt a közismert problémát, hogy a fiatalok közül egyre kevesebben választják ezt a pályát s ezért belátható időn belül feltételezhető, hogy az intézmények egy részében pedagógus-hiány fog mutatkozni. E mögött azonban egy másik jelenség is meghúzódik, nevezetesen az, hogy a „mezőny” egyre idősebbé válik és ez az pont, amelynek a kapcsán a kétségek felvetődtek. A generációk közötti távolság a korábbi évtizedekben is okoz(hat)ott problémát, de a „Z”-generáció esetében úgy tűnik, hogy a növekvő életkori különbségek mellett egyéb okok is, így például a digitális kultúra használatában észlelhető egyre növekvő szakadék, vagy az eltérő kulturális mintákhoz történő ragaszkodás is hozzájárulhat ahhoz, hogy a jelzett távolság „áthidalása” egyre nehezebbé válhat.

22. ábra: Pedagógusok életkor szerinti megoszlása[34]	23. ábra: A fejlesztők életkori megoszlása

A jobb oldali diagramon azoknak a fejlesztőknek az életkori megoszlása látható, akik részt vállaltak a programban. Feltűnő, hogy a fiatalabb korcsoportok tagjai közül kevesen vállalkoztak arra, hogy bekapcsolódjanak a pályázatba,[35] amely egyéb okok mellett különösen a tartalom-fejlesztés kapcsán jelentett problémát. Éppen azért fontos a fiatalabb generációk bekapcsolódása a K + F jellegű tevékenységbe, hogy az iskolákban a jelenleginél nagyobb mértékben megjelenhessenek azok a kulturális kódok, kódrendszerek és a tanításba beépülő digitális technológiák, amelyek erősíthetnék mind azokat a törekvéseket, amelyeket az ENI-filozófiában megfogalmaztunk.

Összegzés

Minden fejlesztés esetében felmerül a kérdés, hogy mi volt a befektetés eredménye, van-e „kézzelfogható” hozadéka a források felhasználásnak? A jelenlegi helyzetben erre a kérdésre a következő válaszok adhatók:

• A tartalmi fejlesztés eredményeként elkészült modulok az intézmények számára elérhetők és felhasználhatók lesznek akkor, amikor kihirdetésre kerül az egész napos iskola nevelési-oktatási programja (ENI_NOP). Ez a produktum lesz az, amelynek a segítségével lehet majd intézményi szinten működtetni és tartalommal megtölteni az egész napos iskolát.
• A pályázati folyamat egy tanuló rendszer volt, amely magában foglalta a tévedés lehetőségét is. A fejlesztésbe bevont pedagógusok új tanulási kultúrát sajátítottak el és új professziókra tettek szert (modulírás, hálózati kommunikáció működtetése stb.)
• A fejlesztés során intenzív és folyamatos kommunikáció folyt, amelyek olyan mentális folyamatokat aktivizáltak, amelyek képesek voltak például elágazásokban és forgatókönyvekben gondolkodni. Ezért a változásokra történő reflektálás, mint lehetőség és örömforrás jelent meg a fejlesztők gyakorlatában. Másképpen fogalmazva: számukra a fejlesztés eredménye a „jobb” állandó keresésére történő cselekvésekben öltött testet.

Az egész napos iskola bevezetésekor tehát nem takarítható meg az intézmény egészét átható fejlesztés. Ehhez adhatnak majd támogatást az ENI bázisiskolái, amelyeknek a fejlesztése az év utolsó hónapjaiban fejeződik be. A magunk részéről azt várjuk a bázisiskoláktól, hogy tudják működtetni a gyakorlatban az egész napos iskolát és ezt a tudást szervezett keretek között át tudják adni a fejlesztésre felkészült iskoláknak.

 

[1] Ez a tanulmány egy trilógia harmadik részét képezi. Az egész napos iskola program fejlesztés során két alkalommal adtunk hírt a fejlesztés helyzetéről, az elért eredményekről. Mayer József – Kőpatakiné Mészáros Mária – Vígh Sára: Egész nap az iskolában? Iskolakultúra 2014/1 és Schnellbach Sikó Dóra – Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József – Varga Attila: Az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának részvételi alapú fejlesztése UPSZ 2014/1-2.

[2] Ezzel párhuzamosan több szocialista országban is megindultak a fejlesztések. Ebben élen járt az NDK, ahol nagyon korán tisztázták az elnevezéssel kapcsolatos fogalmak tartalmát is. „Tageserziehung”, Ganztagige Bildung und Erziehung v.ö: W Linder 1968. Az egész napos iskola „eleve túllépi az iskola hagyományos kereteit, kötelezettségeit”.

A Szovjetunióban korán kialakultak a bentlakásos intézmények, másrészt pedig azok az egész napos oktatási/nevelési formák, amelyek nem kapcsolódnak állami intézményekhez. A jellemző szovjet modell hat munkaterületet jelölt ki az iskolák számára:

• általánosan képző tanulmányi munka
• munkára nevelés
• testi nevelés
• esztétikai nevelés
• a tanulók társadalmi munkája
• egészségügyi és higiéniai teendők

Csehszlovákiában az egész napos nevelés bázisát a napközik és az iskolaklubok alkották.

Bulgáriában az egész napos iskola a napközi-otthon és az internátus között helyezhető el.

[3] Szabadidő tevékenység modellek általános iskolai napközi otthonok, iskolaotthonok, klubok számára. FPI, 1974. szerkesztette: Kereszty Zsuzsa

[4] id. mű: 3. o.

[5] id. mű: 110. o. (Bognár József)

[6] Ugyanakkor arról nincs információ, hogy a programhoz – ha kapcsolódtak, akkor azt milyen módon tették. az iskola pedagógusai.

[7] id. mű. 208. o. (Nagy Tamásné)

[8] Klubfoglalkoztatás az általános iskolák felső tagozatán FPI, 1976. szerkesztette: Kereszty Zsuzsa

[9] id. mű. 7. o.

[10] A modellek konkrét leírását lásd: Függelék!

[11] Kereszty Zsuzsa: Bevezetés a napközi otthonos nevelőmunkába FPI, 1978.

[12] Ekkor még hatnapos tanítás volt. 14:00 után a tanulók hazamentek.

[13] Tankönyvkiadó, 1980. (az OM. 36 275/1972. számú megbízása alapján).

[14] id. mű. 5. o.

[15] Ezzel párhuzamosan már zajlott e téma főiskolai szintű oktatása. A tankönyvben, amely elsősorban a napközi otthonról szól, helyet kapott dr. Rózsa Éva írása is Az egész napos iskolai (iskolaotthoni) nevelőmunka címmel. Érdekessége ennek az anyagnak az, hogy ekkor még az új iskolatípus szabályozása nem készült el, csak kísérletek zajlottak. Lásd erről: A napközi otthoni és az egész napos iskolai nevelőmunka szerkesztette: Füle Sándor 1980.Tankönyvkiadó

[16] Kereszty Zsuzsa: Az általános iskolai nevelés és oktatás tervének alkalmazása az egész napos foglalkoztatásában. FPI, 1980. 3.

[17] Eperjessy Gézáné: Mire jó az egésznapos nevelés. Tankönyvkiadó, 1981.

[18] id. mű. 6. o.

[19] id. mű. 246. o.

[20] Lásd erről: Popper Péter: A kriminális személyiségzavar kialakulása gyermekkorban. Bp. 1981. Akadémia Kiadó

[21] Az egész napos nevelés tapasztalatai (Tudományos ülés 1988. szeptember 30–október 1. Szeged, szerk: dr. Szabó G. Márta 11. o.

[22] Kitűnt a sorból a Zsolnay-modell ismertetése, mint az egyetlen olyan törekvés, amely igaz, alternatív jelleggel, de valóban működtette az egész napos iskolát.

[23] Hagymásy Katalin: A pedagógusjelöltek felkészítésének lehetőségei és gyakorlata az egész napos nevelés feladatainak az ellátására. Acta Academiae Paedagogiae Nyíregyháziensis, TOMUS 12/A Nevelési és Művelődéstudományi Közlemények, Nyíregyháza, 1990. 183. o.

[24] id. mű. 184. o.

[25] Lásd erről: Lukács Péter: Az egész napos iskola (kézirat), Oktatáskutató Intézet, 1986. augusztus.

[26] Ez volt a tömeges előkészítők és különféle típusú pályaválasztási programok időszaka.

[27] Lásd erről: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI 2003., szerk: Mayer József

[28] Forrás: KSH-STADAT 2/6/4-2/2

[29] A 60’-as évek második felében a létszámnövekedést a korabeli kutatók is érzékelték. A már említett egésznapos-iskola kísérlet első eredményeiről , amely erre a jelenségre próbált választ adni, 1966. május 6-7én, az OPI-ban tartott tudományos ankéton számolt be Szabadkai Simonné, a Pedagógiai Tanszék adjunktusa. Az egész napos iskolának, mint új szervezeti formának a magasabbrendűségét emelte ki a hagyományos osztály és napközis formákkal szemben, mert annak a lényegét az jelenti, hogy „feloldjuk a túlzott tanrendszerű oktatást olyképpen, hogy a tantervi órák közé a régi értelemben vett napközis osztályon kívüli foglalkozásokat iktatunk.” Pedagógiai Szemle 1966/10. 886.o.

[30] Az egész napos iskola jogszabályi háttéréről lásd: Nkt 4.§, Nkt 26.§, Nkt 27.§, Nkt 46.§, 20/2012 (VIII.31) EMMI rendelet

[31] TÁMOP 3.1.1. alprojekt

[32] A válaszok sorrendjét az említések száma határozta meg. (A kérdőíveket Vígh Sára dolgozta fel.)

[33] Az szinte mindenki számára természetes volt, hogy az ENI bevezetése többlet-forrásokat igényel. Ennek a nagyságát a fejlesztés jelenlegi fázisában csak becsülni lehet. A pontosítás érdekében modellkutatást végzünk, amely a személyi feltételektől az infrastruktúra fejlesztéséig terjed.

[34] Forrás: KIR

[35] Nyilván ennek a ténynek egyéb, helyi szinten elemezhető okai is vannak, de ezek bemutatása nem ennek a tanulmánynak a feladat.